El futuro como construcción: entre destino, utopía y anticipación

Objetivo didáctico

Evaluar imágenes y narrativas del futuro presentes en discursos educativos, distinguiendo sus fuentes de autoridad, grados de contingencia, supuestos normativos y concepciones de agencia, para determinar qué valor pueden tener —y qué riesgos introducen— dentro de un ejercicio de prospectiva pedagógica.

Introducción

La prospectiva no comienza con una técnica. Comienza con una pregunta más incómoda: ¿qué idea de futuro está operando antes de que empecemos a investigar? Instituciones, gobiernos, universidades y comunidades educativas toman decisiones apoyadas en imágenes anticipatorias: progreso continuo, decadencia, ruptura, salvación tecnológica, retorno a un orden perdido, transformación emancipadora o continuidad administrada. Esas imágenes no son adornos retóricos. Determinan qué señales se consideran relevantes, qué riesgos merecen atención y qué alternativas parecen siquiera pensables.

Fred L. Polak convirtió esta cuestión en uno de los problemas fundacionales de los estudios de futuro al estudiar la relación entre las imágenes colectivas del porvenir y la dinámica cultural. Su tesis fue influyente, aunque no debe convertirse en una ley histórica incuestionable: revisiones posteriores han subrayado tanto su potencia heurística como sus límites conceptuales e historiográficos (van der Helm, 2005). Para esta asignatura interesa precisamente esa tensión: las imágenes del futuro tienen efectos, pero su eficacia social no demuestra su verdad.

UNESCO formula hoy un problema convergente desde la alfabetización en futuros: como el futuro no existe todavía y solo puede ser imaginado, es posible aprender a reconocer para qué y cómo utilizamos esas imaginaciones. En educación, esto exige separar con cuidado tres planos: lo que creemos que ocurrirá, lo que deseamos que ocurra y lo que consideramos legítimo hacer para influir en ello. La OECD (2025) añade un criterio operativo: la prospectiva estratégica debe explorar futuros alternativos para mejorar las decisiones del presente, no encerrar la acción dentro de una única trayectoria.

Las categorías de esta lección —providencialismo, milenarismo, utopía y profetismo— proceden de tradiciones históricas diferentes. No son “métodos prospectivos” equivalentes. Las estudiaremos como formas de temporalidad y autoridad que permiten detectar cómo un discurso cierra o abre el futuro, dónde coloca la agencia y de qué manera transforma valores en expectativas.

El futuro como construcción: imágenes que organizan el presente

Una imagen del futuro puede entenderse como una construcción mental y social acerca de estados posibles, deseables o temidos. No necesita contener una secuencia causal completa; cuando se desarrolla una trayectoria articulada de acontecimientos y condiciones, nos acercamos más a la noción de escenario. Esta diferencia importa porque una imagen puede tener enorme capacidad movilizadora aun cuando carezca de estructura analítica suficiente para sostener una decisión.

Los estudios sobre imágenes de futuro muestran que estas integran conocimiento, expectativas, identidad, valores y experiencia social. Rubin y Linturi (2001), por ejemplo, analizaron cómo se construyen imágenes del futuro y las vincularon con conocimiento general, conocimiento social e identidad individual. En educación, Anguera y Santisteban (2016) observaron además que las imágenes juveniles del futuro pueden estar fuertemente influenciadas por representaciones tecnológicas y catastróficas. El punto metodológico no es que esas imágenes sean “erróneas”, sino que deben hacerse visibles antes de ser usadas como premisas de decisión.

Para un evaluador prospectivo, la pregunta decisiva no es “¿esta imagen me convence?”, sino “¿qué operación está realizando?”. Puede estar describiendo una expectativa, normalizando una tendencia, expresando un deseo, advirtiendo una amenaza o legitimando una acción. Una sola frase puede combinar varias operaciones. Cuando se confunden, una preferencia normativa puede presentarse como probabilidad y una probabilidad como obligación estratégica.

Aplicación: antes de discutir si una visión educativa de 2040 es correcta, identifica primero qué afirma sobre la realidad, qué desea, qué teme y qué decisión intenta volver razonable.

La actitud providencialista: cuando el curso de la historia parece ya escrito

El providencialismo, en su sentido histórico-teológico, interpreta los acontecimientos como parte de un plan divino que confiere dirección y significado al devenir. En distintos contextos políticos, esta forma de lectura permitió entender éxitos, crisis y expansión como expresiones de una misión histórica. Guyatt (2007), al estudiar el providencialismo estadounidense, muestra cómo una convicción de propósito providencial pudo entrelazarse con narrativas nacionales y decisiones políticas.

Para el análisis prospectivo no corresponde convertir esta tradición religiosa en una caricatura ni afirmar que toda creencia religiosa sea incompatible con la prospectiva. El problema aparece cuando una afirmación sobre el futuro adquiere una estructura de inevitabilidad: existe una trayectoria privilegiada, ciertos actores afirman conocer su dirección y la evidencia presente se interpreta como confirmación de un desenlace previamente asumido.

En educación puede aparecer una forma secular análoga —y la palabra análoga es importante— cuando se afirma que “la tecnología obligará”, “el mercado terminará imponiendo”, “la universidad necesariamente evolucionará” o “la nueva generación ya no aceptará” determinada forma educativa. Estas frases pueden contener intuiciones razonables, pero su formulación tiende a desplazar la agencia. Lo que era una fuerza condicionante pasa a funcionar como una voluntad histórica.

El criterio evaluativo consiste en preguntar si la narrativa acepta contraevidencia y contingencia. Una tesis prospectivamente tratable debe poder especificar qué condiciones la sostienen, qué acontecimientos la debilitarían y qué futuros alternativos siguen siendo posibles. Una narrativa providencializada, en cambio, suele absorber cualquier hecho dentro de la misma explicación.

Aplicación: cuando una institución diga que “no tiene opción” porque el futuro “va hacia allá”, identifica primero quién convirtió una tendencia en mandato y qué alternativas desaparecen al hacerlo.

La opción milenarista: crisis, ruptura y promesa de un nuevo orden

El milenarismo tiene un origen teológico específico. En sentido estrecho remite a la expectativa de un reino milenario; en un uso histórico más amplio designa expectativas de una transformación radical e inminente que sucede a una crisis y abre un orden cualitativamente distinto. Svenungsson (2022) advierte que el término ha sido utilizado con sentidos diversos y que conviene delimitarlo con precisión antes de trasladarlo a otros campos.

Su interés para la prospectiva pedagógica no radica en convertir una categoría de historia de las religiones en método de futuros. Radica en reconocer una gramática temporal recurrente: el presente aparece agotado; una ruptura decisiva es inminente; el orden existente pierde legitimidad; después de la ruptura emergerá una forma superior. En discursos contemporáneos, esta gramática puede aparecer secularizada en relatos tecnológicos, políticos o institucionales.

Por ejemplo: “la universidad tradicional está muriendo; la crisis de credenciales, inteligencia artificial y educación en línea terminará por derrumbarla; después emergerá un ecosistema descentralizado, abierto y personalizado”. Cada fragmento de esa narrativa puede apoyarse en fenómenos reales, pero la secuencia completa introduce saltos inferenciales. Del diagnóstico de crisis no se sigue la inevitabilidad de la ruptura, y de la ruptura no se sigue la superioridad del orden posterior.

Paradójicamente, una narrativa milenarista puede tener cierto valor heurístico si se la trata como hipótesis extrema de discontinuidad: obliga a imaginar rupturas que la extrapolación lineal no ve. Pierde valor cuando presenta la ruptura y la renovación como necesarias. La prospectiva puede explorar un colapso; no necesita creer en él.

Aplicación: ante una narrativa de crisis, separa el diagnóstico del presente, el mecanismo supuesto de ruptura y la promesa sobre el orden posterior. Cada paso necesita una justificación diferente.

El valor prospectivo de la utopía: hacer visible lo deseable sin convertirlo en certeza

La utopía introduce una operación distinta: no afirma necesariamente lo que ocurrirá, sino que permite imaginar y juzgar lo que podría o debería ser diferente. En teoría educativa contemporánea, su valor ha sido recuperado precisamente como crítica a la clausura de alternativas. Webb (2009, 2012) muestra, sin embargo, una tensión central: una utopía puede operar como proceso abierto de cuestionamiento y orientación, pero también como sistema cerrado que define de antemano una forma correcta de vida educativa.

En términos prospectivos, la función más fértil de la utopía es hacer explícita la dimensión normativa. Toda estrategia educativa contiene preferencias: qué entiende por aprendizaje valioso, qué distribución de oportunidades considera justa, qué relación desea entre tecnología y autonomía, qué papel asigna a docentes, estudiantes y comunidades. Presentar esas preferencias como si fueran consecuencias neutrales de una tendencia impide discutirlas. La utopía crítica obliga a nombrarlas.

Su riesgo aparece cuando el horizonte deseable se transforma en un blueprint incuestionable. Un futuro preferible no es automáticamente posible, plausible ni probable. La OECD (2025) distingue precisamente entre distintos tipos de futuros, y esa separación evita que el deseo borre restricciones. Un horizonte puede orientar decisiones; debe, al mismo tiempo, exponerse a evidencia, conflicto de valores, consecuencias distributivas y revisión.

La discusión sigue vigente. Holflod, Bayne y Nørgård (2026), en un análisis reciente sobre futuros de la educación superior, distinguen tensiones entre utopías pragmáticas, holísticas y transversales y sostienen la necesidad de conservar formas de imaginación capaces de desafiar los marcos dominantes sin reducir la transformación a pequeños ajustes. Para la prospectiva pedagógica, esa tensión puede expresarse así: un futuro deseable debe ser suficientemente concreto para orientar, pero suficientemente abierto para aprender.

Aplicación: no preguntes solamente “¿es realizable esta utopía?”. Pregunta también qué injusticia permite ver, qué capacidades moviliza, qué sacrificios oculta y qué ocurriría si quienes discrepan no aceptan su definición de lo deseable.

Profetismo y educación: denunciar y anunciar no es predecir

El término profetismo exige especial cuidado porque puede referirse a tradiciones religiosas de profecía, a interpretaciones filosóficas de la historia o, en pedagogía crítica, a una función ético-política del discurso educativo. No deben confundirse. En esta lección interesa sobre todo la reelaboración asociada con Paulo Freire: una pedagogía capaz de denunciar condiciones de deshumanización y anunciar posibilidades de transformación.

En la lectura de Webb (2012), la dimensión utópica freireana opera simultáneamente como proceso, orientación y visión normativa. Estudios posteriores han insistido en que la esperanza freireana no equivale a optimismo ingenuo: está vinculada con praxis, crítica y acción transformadora. En ese marco, “anunciar” un futuro no significa afirmar que ocurrirá. Significa sostener públicamente que un orden diferente es normativamente defendible y que existen acciones presentes orientadas a construirlo.

Esta diferencia es crucial para la prospectiva. Una afirmación profética en sentido pedagógico puede tener gran capacidad para revelar injusticias normalizadas y ampliar la agencia; pero no sustituye el análisis de plausibilidad, las evidencias ni la exploración de consecuencias. Su autoridad no puede descansar únicamente en la superioridad moral que atribuye a su propio horizonte. En otras palabras, la crítica puede orientar la pregunta prospectiva, pero no resolver por adelantado la respuesta empírica.

La UNESCO, al plantear la educación como un proyecto público y común capaz de contribuir a futuros justos y sostenibles, mantiene explícita esta dimensión normativa sin presentar su propuesta como pronóstico. Ese gesto es metodológicamente útil: separa el “debemos construir” del “esto ocurrirá”. Para un posgrado en pedagogía, esta distinción permite sostener compromiso normativo sin renunciar al escrutinio crítico.

Aplicación: frente a un discurso transformador, pregunta qué realidad denuncia, qué futuro anuncia, qué actores reconoce como agentes, qué evidencia necesita y qué mecanismos concretos conectan la crítica con la transformación.

Figura 1: Secuencia de auditoría para una narrativa educativa de futuro.

Nota: Elaboración didáctica propia a partir de la literatura de estudios de futuro, prospectiva estratégica y pedagogía crítica revisada en esta lección.

Tabla 1: Valor y riesgo prospectivo de cuatro formas de imaginar el futuro.

Conclusión

La prospectiva pedagógica necesita imaginación, pero no cualquier relación con la imaginación es prospectiva. El providencialismo recuerda el riesgo de leer la historia como una trayectoria necesaria; el milenarismo permite reconocer la poderosa estructura narrativa de crisis, ruptura y renovación; la utopía hace visible la dimensión normativa y abre la posibilidad de juzgar el presente desde futuros preferibles; y el profetismo pedagógico muestra que anunciar una transformación puede ser una práctica ética y política sin pretender que el futuro esté garantizado.

La lección deja, por tanto, un criterio de trabajo que acompañará el resto de la asignatura: ningún discurso sobre el futuro debe aceptarse antes de separar autoridad, evidencia, contingencia, normatividad, agencia y decisión. La prospectiva no elimina valores; los vuelve discutibles. No elimina esperanza; la obliga a convivir con alternativas. No elimina convicciones; exige que no se disfracen de inevitabilidad.

En la siguiente lección la dificultad cambia. Una vez que sabemos que las imágenes de futuro contienen supuestos y valores, debemos preguntar qué tipo de conocimiento puede sostenerlas. Allí aparecerá la tensión entre intuición, juicio experto, evidencia y ciencia en la construcción prospectiva.

Actividad de aprendizaje autónoma

Producto: elabora un dictamen técnico-prospectivo de aproximadamente 1,200 a 1,500 palabras acompañado de una matriz de evaluación.

Tu dictamen debe:

1. Identificar la forma de temporalidad dominante de cada memorando y justificar la clasificación sin reducirla a una etiqueta.
2. Evaluar cada memorando con seis criterios: fuente de autoridad, calidad de evidencia, apertura a contingencia, transparencia normativa, concepción de agencia y relación entre futuro y decisión presente.
3. Distinguir qué parte de cada memorando puede conservarse como insumo prospectivo y qué parte debe reformularse.
4. Proponer una recomendación institucional que pueda defenderse ante al menos dos futuros educativos diferentes.
5. Indicar una señal o evidencia futura que obligaría a revisar tu recomendación.

Referencias bibliográficas

• Anguera, C., & Santisteban, A. (2016). Images of the future: Perspectives of students from Barcelona. Journal of Futures Studies, 21(1), 1–18. doi:10.6531/JFS.2016.21(1).A1
• Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO.
• Freire, P. (2014). Pedagogy of hope: Reliving pedagogy of the oppressed. Bloomsbury.
• Guyatt, N. (2007). Providence and the invention of the United States, 1607–1876. Cambridge University Press.
• Holflod, K., Bayne, S., & Nørgård, R. T. (2026). Utopia, hope and desire in education futures. Arts and Humanities in Higher Education. Advance online publication. doi:10.1177/14740222251412851
• OECD. (2025). Trends shaping education 2025. OECD Publishing. doi:10.1787/ee6587fd-en
• Rubin, A., & Linturi, H. (2001). Transition in the making: The images of the future in education and decision-making. Futures, 33(3–4), 267–305. doi:10.1016/S0016-3287(00)00071-9
• Svenungsson, J. (2022). Millenarianism. In B. N. Wolfe et al. (Eds.), St Andrews Encyclopaedia of Theology. University of St Andrews.
• van der Helm, R. (2005). The future according to Frederik Lodewijk Polak: Finding the roots of contemporary futures studies. Futures, 37(6), 505–519. doi:10.1016/j.futures.2004.10.017
• Webb, D. (2009). Where’s the vision? The concept of utopia in contemporary educational theory. Oxford Review of Education, 35(6), 743–760.
• Webb, D. (2012). Process, orientation, and system: The pedagogical operation of utopia in the work of Paulo Freire. Educational Theory, 62(5), 593–608. doi:10.1111/j.1741-5446.2012.00463.x