El problema de investigación no es aquello que preocupa al investigador: es aquello que ha logrado convertir en una pregunta intelectualmente defendible y empíricamente investigable.
Problematizar exige delimitar, interrogar supuestos, establecer relaciones y decidir qué quedará deliberadamente fuera. Esta semana transformarás el campo problemático de L1 en un objeto provisional capaz de sostener las decisiones metodológicas posteriores.
🔎 ¿Cuál ya contiene un problema investigable?
Una red de bachilleratos planea utilizar un sistema predictivo para identificar estudiantes con riesgo de abandono. Compara las tres formulaciones.
Objetivo didáctico
🎯 Al finalizar esta lección
construirás un problema de investigación educativa delimitado y argumentado, formularás una pregunta central coherente con el conocimiento buscado y propondrás un objeto de estudio provisional cuyas fronteras y exclusiones puedan justificarse explícitamente.
Introducción
La lección anterior dejó un campo problemático y un posicionamiento inicial. El siguiente paso no consiste en redactar inmediatamente una pregunta elegante. Antes hay que problematizar: determinar qué aspecto del campo merece convertirse en objeto de indagación, qué se sabe provisionalmente sobre él, qué supuestos están organizando nuestra mirada y qué relación permanece insuficientemente comprendida.
La investigación científica en educación parte de preguntas significativas que puedan investigarse empíricamente y exige que el método permita examinar directamente esas preguntas. Esto significa que la pregunta no se diseña para justificar una técnica ya elegida; la relación opera en sentido inverso: el problema y la pregunta establecen qué tipo de evidencia será necesaria (National Research Council, 2002).
En investigación cualitativa esta relación es además iterativa. Agee (2009) advierte que la construcción y refinamiento de las preguntas continúa mientras el investigador comprende mejor el fenómeno. Una pregunta inicial debe orientar el estudio sin clausurarlo prematuramente. Cambiarla con fundamento no constituye una falla de diseño; puede representar una mejora del diseño.
La problematización tampoco equivale solamente a “encontrar un vacío” en la literatura. Alvesson y Sandberg (2024) proponen interrogar los supuestos que organizan el conocimiento existente. Un problema intelectualmente productivo puede surgir cuando una explicación habitual deja de ser suficiente, cuando dos interpretaciones plausibles entran en tensión o cuando una categoría aparentemente obvia necesita ser examinada.
Desarrollo del tema
Problematizar no es anunciar una carencia
Una formulación como “existe falta de motivación entre los estudiantes” parece plantear un problema, pero contiene una conclusión antes de comenzar la investigación. Da por supuesto que la motivación es insuficiente, que puede identificarse sin ambigüedad y que constituye una causa relevante. Lo mismo ocurre con expresiones como “los docentes se resisten al cambio”, “las familias no participan” o “la tecnología mejora el aprendizaje”. Pueden ser hipótesis, discursos institucionales o intuiciones iniciales; todavía no constituyen por sí mismas problemas científicos.
Problematizar exige convertir esas certezas iniciales en objetos de interrogación. En vez de asumir “resistencia docente”, podríamos preguntar qué prácticas son nombradas como resistencia, por quién, frente a qué transformación y con qué consecuencias. En vez de presuponer “falta de participación familiar”, podríamos analizar qué entiende la institución por participar, qué modalidades reconoce y cuáles deja invisibles.
Alvesson y Sandberg (2024) denominan problematization a una estrategia que identifica y cuestiona supuestos subyacentes al conocimiento existente. El valor de esta operación no reside en negar todo lo sabido, sino en localizar aquello que se está dando por sentado y preguntar si otra construcción del fenómeno produce una pregunta más fértil.
Para esta asignatura utilizaremos una regla práctica: una tensión investigable mantiene abiertas al menos dos interpretaciones plausibles. Si la redacción solo permite confirmar el juicio inicial del investigador, todavía no se ha problematizado suficientemente.
🧪 Auditoría de una formulación
“El problema es que los profesores no utilizan adecuadamente la inteligencia artificial porque tienen resistencia al cambio.”
Abre cada criterio para identificar qué tendría que reconstruirse.
Decisión de creación: toma una frase con la que actualmente describes “el problema” de tu tesis. Subraya los términos valorativos o causales que ya contienen una conclusión —por ejemplo, déficit, resistencia, impacto, mala práctica, insuficiencia, fracaso o mejora— y conviértelos en relaciones que todavía puedan ser examinadas desde más de una interpretación.
Construir el objeto significa establecer fronteras
El objeto de estudio no equivale automáticamente al lugar donde investigarás ni a las personas con quienes trabajarás. Los docentes, los estudiantes, una universidad o la inteligencia artificial son referentes demasiado amplios para indicar qué relación será investigada. Un objeto comienza a adquirir precisión cuando explicita fenómeno, actores o unidades pertinentes, contexto, proceso, temporalidad y relación analítica.
En esta asignatura utilizaremos “objeto de estudio” como una construcción analítica provisional. La palabra provisional es indispensable: el objeto inicial organiza las decisiones de investigación, pero puede refinarse cuando la revisión bibliográfica, el acceso al campo o la producción inicial de evidencia muestran que las fronteras propuestas eran insuficientes o estaban mal situadas.
Esta concepción es congruente con los diseños cualitativos entendidos como sistemas interactivos. Maxwell (2013) señala que objetivos, marco conceptual, preguntas, métodos y validez se afectan mutuamente, en lugar de constituir una secuencia rígida. Creswell y Poth (2024) muestran además que diferentes aproximaciones cualitativas delimitan fenómenos y unidades de análisis de manera distinta.
Delimitar no significa reducir el problema hasta volverlo trivial. Significa establecer qué relación concreta puede estudiarse con profundidad y qué preguntas legítimas deberán quedar para otros proyectos. La frontera es una decisión argumentativa.
Figura 1. Del campo temático a una construcción provisional del objeto. Elaboración propia a partir de Maxwell (2013), Creswell y Poth (2024) y Alvesson y Sandberg (2024).
📍 Delimitador del objeto
Selecciona una dimensión para comprobar qué ocurre cuando queda indefinida.
Decisión de creación: escribe una oración que comience con “Mi objeto provisional no son…”. Nombra allí la población o el tema amplio. Después escribe otra que comience con “Lo que estudiaré es…”, incorporando un proceso o relación. Si ambas oraciones significan lo mismo, la construcción todavía necesita mayor precisión.
La pregunta central hace visible la arquitectura del estudio
Una buena pregunta de investigación no garantiza por sí sola una buena tesis, pero una pregunta mal construida puede trasladar problemas a todas las decisiones posteriores. Agee (2009) subraya precisamente el carácter reflexivo de la formulación de preguntas cualitativas: las preguntas iniciales orientan la indagación y, a la vez, deben conservar capacidad para evolucionar conforme se profundiza en el fenómeno.
En investigación cualitativa son frecuentes las preguntas abiertas orientadas a procesos, experiencias y significados. Creswell y Poth (2024) muestran, sin embargo, que la forma exacta depende de la aproximación elegida. Por eso no utilizaremos reglas mecánicas como “toda pregunta cualitativa debe empezar con cómo”. La sintaxis importa menos que la correspondencia entre pregunta, fenómeno y conocimiento buscado.
Una pregunta central debe vigilar al menos cinco riesgos: amplitud excesiva, cuando intenta estudiar demasiadas relaciones; presuposición, cuando incorpora como hecho la conclusión que debería investigar; ambigüedad conceptual, cuando usa términos como impacto, calidad o innovación sin criterio; respuesta binaria, cuando puede resolverse con sí/no aunque el propósito sea comprender un proceso; y sobrecarga, cuando combina descripción, causalidad, evaluación y diseño de intervención en una misma oración.
La pregunta también establece un límite inferencial. El National Research Council (2002) distingue preguntas de descripción, causalidad y proceso o mecanismo, y advierte que diferentes preguntas requieren diseños diferentes. Pretender que una sola estrategia responda simultáneamente a todas ellas sin justificar la arquitectura metodológica conduce a afirmaciones que exceden la evidencia.
Tabla 1: Auditoría de preguntas de investigación.
| Formulación | Problema | Reconstrucción posible |
|---|---|---|
| ¿Cómo afecta la tecnología a la educación? | Fenómeno, tecnología, actores, contexto y significado de “afecta” permanecen abiertos. | Delimitar qué tecnología, qué práctica, quiénes, dónde y qué relación será examinada. |
| ¿Por qué los docentes se resisten a innovar? | Presupone que existe resistencia y que la práctica propuesta constituye innovación. | Examinar cómo docentes interpretan la transformación y qué criterios utilizan para adoptarla, modificarla o rechazarla. |
| ¿Es efectiva la tutoría? | “Efectiva” no tiene criterio y la respuesta binaria oculta qué resultado se pretende explicar. | Precisar resultado o reconstruir procesos mediante los cuales determinados apoyos adquieren utilidad para actores concretos. |
| ¿Cuál es el impacto y cómo perciben y qué propuesta mejoraría…? | Combina efecto, experiencia y diseño de intervención en una sola pregunta. | Definir una pregunta central y subordinar las secundarias al mismo objeto y alcance. |
Nota: elaboración didáctica con base en Agee (2009), National Research Council (2002), Creswell y Poth (2024) y Booth et al. (2024).
🔍 Clínica de preguntas
Analiza secuencialmente esta pregunta: “¿Por qué el sistema predictivo discrimina a los estudiantes vulnerables y cómo puede mejorarse para evitar el abandono?”
Decisión de creación: redacta una pregunta central para tu propio problema y sométela a cinco pruebas: ¿presupone la respuesta?, ¿sus conceptos tienen un significado delimitable?, ¿puede investigarse en el contexto disponible?, ¿corresponde al tipo de conocimiento que buscas?, ¿su respuesta exigiría más de una tesis? Reescríbela si falla dos o más pruebas.
El planteamiento del problema es un argumento, no un antecedente extenso
Un planteamiento del problema no necesita demostrar que el tema es importante mediante una acumulación indiscriminada de datos. Su función es conducir al lector desde un contexto relevante hacia una tensión específica, mostrar qué comprensión resulta insuficiente y justificar por qué la pregunta formulada merece investigación.
Booth, Colomb, Williams, Bizup y FitzGerald (2024) distinguen el paso del interés al tema, del tema a la pregunta y de la pregunta al problema. Esta secuencia resulta útil porque recuerda que el problema posee consecuencias intelectuales: si no sabemos algo, debe poder explicarse por qué importa saberlo. La pregunta “¿y qué?” no es un adorno retórico; obliga a precisar la contribución potencial.
La argumentación tampoco puede descansar exclusivamente en que “no existen estudios”. La ausencia absoluta es difícil de demostrar y, aun si fuera verdadera, no vuelve automáticamente valiosa una investigación. Puede existir abundante literatura y, sin embargo, permanecer un problema porque los estudios parten de supuestos no examinados, ofrecen resultados contradictorios, dejan invisible un proceso o trasladan categorías entre contextos donde no significan lo mismo.
Una estructura productiva para el anteproyecto puede organizarse así: situación → tensión → conocimiento disponible → límite o supuesto → pregunta → pertinencia → delimitación. No es una plantilla textual obligatoria; funciona como auditoría del razonamiento. Si una pieza falta, debe poder explicarse por qué.
🧱 Construye la cadena argumental
Pulsa cada eslabón para ver la pregunta que debe resolver.
Decisión de creación: redacta siete oraciones, una por eslabón de la cadena anterior. Después elimina las etiquetas y comprueba si las oraciones forman un argumento continuo. Si el salto hacia la pregunta parece abrupto, identifica qué relación todavía no has construido.
Delimitar implica renunciar: el problema prospectivo de la alerta temprana
Imagina que en 2031 una red de bachilleratos adopta un sistema que clasifica semanalmente el riesgo de abandono mediante asistencia, calificaciones y actividad digital. El comité institucional desea saber si debe ampliar la herramienta. La situación admite varias investigaciones legítimas, pero ninguna tesis individual puede responderlas todas simultáneamente.
Una investigación podría evaluar la precisión predictiva; otra, estimar si la intervención asociada modifica la permanencia; otra, analizar sesgos de clasificación; otra, reconstruir cómo tutores y estudiantes interpretan y utilizan la etiqueta; y otra, estudiar cómo la política modifica las responsabilidades institucionales. La decisión depende de la pregunta, no del atractivo general del tema.
El principio de coherencia vuelve a aparecer: los métodos deben permitir investigar directamente la pregunta planteada (National Research Council, 2002). Si se elige estudiar significados e interacciones, no será legítimo concluir causalmente que el sistema reduce el abandono. Si se estima un efecto promedio, esa evidencia no permitirá afirmar por sí sola cómo viven los participantes la clasificación.
Por eso, construir un objeto implica también escribir un apartado mental denominado “este estudio no pretende…”. Las exclusiones no debilitan el proyecto; hacen visible su alcance y previenen promesas que la evidencia no podrá cumplir.
⚖ Comité de delimitación
Elige qué proyecto construirías si tu interés central fuera comprender la transformación de la relación tutorial.
Decisión de creación: escribe tres preguntas interesantes que deliberadamente quedarán fuera de tu tesis actual. Junto a cada una, explica qué nuevo diseño o evidencia exigiría. Si no puedes pensar en ninguna exclusión, vuelve a revisar la amplitud de tu objeto.
Conclusión
Problematizar es transformar una preocupación en una arquitectura de incertidumbre razonada. El investigador deja de afirmar simplemente que algo está mal, falta, mejora o produce impacto y comienza a preguntar qué relaciones sostienen esas afirmaciones, qué supuestos contienen y qué evidencia podría confirmarlas, matizarlas o cuestionarlas.
El objeto de estudio aparece cuando esa problematización adquiere fronteras. No es únicamente la población, la institución ni el tema; es la relación o proceso que el estudio decide examinar dentro de determinadas condiciones. Esta construcción permanece provisional porque la investigación cualitativa puede exigir ajustes conforme aumenta la comprensión del campo.
La pregunta central vincula ambos movimientos. Debe ser suficientemente abierta para permitir descubrimiento, pero suficientemente delimitada para gobernar decisiones reales de muestreo, producción de evidencia y análisis. Su calidad no depende de una fórmula sintáctica, sino de la coherencia entre aquello que pregunta y aquello que el estudio podrá conocer.
En la siguiente lección estas decisiones enfrentarán otro problema: **hipótesis, universo y decisiones de muestreo**. Será necesario distinguir cuándo una hipótesis formal es pertinente, cuándo otras formulaciones anticipatorias cumplen mejor la función del diseño y cómo seleccionar participantes o casos sin separar el muestreo de la pregunta construida.
🔭 Para seguir aprendiendo
- Localiza dos investigaciones recientes sobre tu campo y compara cómo cada una transforma un tema semejante en preguntas y objetos diferentes.
- Identifica qué supuesto central de tu planteamiento actual podría ser cuestionado sin destruir el interés de la investigación, sino haciéndolo más productivo.
- Conserva las preguntas descartadas: pueden funcionar como alternativas para justificar por qué delimitaste el objeto como lo hiciste.
Actividad de aprendizaje autónoma
Construye el Avance 2 · Problema de investigación y objeto de estudio provisional. Recupera el campo problemático y posicionamiento inicial de L1, pero permite modificarlos si la problematización de esta semana muestra que contienen supuestos, fronteras o relaciones que ya no resultan defendibles.
- Describe la situación problemática. Expón qué ocurre, quiénes intervienen y qué condiciones vuelven relevante investigar la situación. Separa datos o antecedentes conocidos de interpretaciones todavía no demostradas.
- Identifica supuestos. Formula al menos tres afirmaciones que tu campo académico, la institución o tú mismo podrían estar dando por sentadas. Explica por qué cada una merece ser interrogada.
- Construye la tensión investigable. Presenta al menos dos interpretaciones plausibles del fenómeno sin decidir anticipadamente cuál es correcta.
- Delimita el estudio. Define fenómeno, actores o unidades pertinentes, contexto, proceso o temporalidad y las principales fronteras del proyecto.
- Formula una pregunta central. Debe corresponder con el conocimiento que buscas producir y evitar presuposiciones, conceptos no delimitados y acumulación de propósitos incompatibles.
- Propón preguntas secundarias. Incluye únicamente aquellas que desarrollen dimensiones del mismo objeto. Descarta las que exijan un estudio independiente.
- Construye el objeto provisional. Exprésalo como el proceso, relación, experiencia o configuración que efectivamente estudiarás y no solamente como la población o el tema.
- Declara exclusiones. Identifica al menos tres preguntas pertinentes que tu investigación no pretende responder y justifica por qué quedan fuera.
- Comprueba la cadena de coherencia. Verifica que situación problemática, tensión, pregunta, objeto, evidencia anticipada y alcance pertenezcan a la misma investigación.
Producto propuesto: documento argumentado de aproximadamente 1,000 a 1,300 palabras con situación problemática, auditoría de supuestos, tensión investigable, delimitación, pregunta central, preguntas secundarias, objeto provisional y exclusiones. La extensión es una decisión didáctica de esta experiencia; la calidad se determina por la coherencia del problema construido, no por el número de palabras.
✍ Arquitecto del Avance 2
Construye primero el esqueleto lógico. El resultado no sustituye el texto argumentado: permite detectar incoherencias antes de redactarlo.
✔ Evidencia de logro · Avance 2
La entrega debe mostrar una transición argumentada desde el campo problemático hacia un problema investigable. Deben distinguirse la situación problemática, los supuestos interrogados, la tensión central, la delimitación, la pregunta principal, las preguntas secundarias, el objeto provisional y las exclusiones. Un lector externo debe poder identificar qué se estudiará, qué no se estudiará y por qué la evidencia anticipada sería pertinente.
Si mañana descubrieras evidencia convincente contra tu explicación inicial, ¿tu problema seguiría siendo investigable o desaparecería porque estaba construido para confirmar una conclusión?
Referencias bibliográficas
- Agee, J. (2009). Developing qualitative research questions: A reflective process. International Journal of Qualitative Studies in Education, 22(4), 431–447.
- Alvesson, M., & Sandberg, J. (2024). Constructing research questions: Doing interesting research (2nd ed.). SAGE.
- Booth, W. C., Colomb, G. G., Williams, J. M., Bizup, J., & FitzGerald, W. T. (2024). The craft of research (5th ed.). University of Chicago Press.
- Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2024). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (5th ed.). SAGE.
- Maxwell, J. A. (2013). Qualitative research design: An interactive approach (3rd ed.). SAGE.
- National Research Council. (2002). Scientific research in education. The National Academies Press.