Desarrollo del currículo y sus modelos

Objetivo didáctico

Introducción

Un modelo curricular ofrece una manera de ordenar problemas y decisiones. Determina qué información debe obtenerse primero, qué relaciones considera centrales, cuánto puede anticiparse antes de la implementación y qué función cumple la evaluación. Por ello, adoptar un modelo no es una decisión decorativa: modifica el proceso mediante el cual el currículo será construido y revisado.

Conviene evitar una lectura escolarizada de los modelos según la cual cada autor ofrece una lista cerrada de pasos que debe memorizarse. Tyler, Taba y Stenhouse escribieron frente a problemas diferentes y formularon énfasis distintos. Sus propuestas pueden compararse, pero no son equivalentes ni responden a la misma concepción de desarrollo curricular.

Tyler organiza su planteamiento alrededor de cuatro grandes problemas: propósitos educativos, selección de experiencias de aprendizaje, organización de esas experiencias y evaluación. La propia descripción contemporánea de su obra subraya que el currículo no debe entenderse como un programa estático, sino sujeto a evaluación y revisión (Tyler, 2013).

Taba profundiza en el proceso de planeación curricular y otorga un lugar relevante al diagnóstico, a la formulación de objetivos y a la selección de experiencias mediante criterios como validez, significación, equilibrio entre amplitud y profundidad, posibilidad de aprendizaje y pertinencia para quienes aprenden (Taba, 1962).

Stenhouse desarrolla una crítica al uso rígido de objetivos y propone un modelo de proceso estrechamente vinculado con la práctica, la investigación y la capacidad del profesorado para analizar y desarrollar el currículo. Desde esta perspectiva, el currículo funciona menos como especificación exhaustiva de resultados y más como propuesta susceptible de someterse a estudio en situaciones concretas (Stenhouse, 1984).

En el contexto de educación superior, Díaz-Barriga Arceo y colaboradoras organizan una metodología mediante fundamentación, elaboración del perfil profesional, organización y estructuración curricular y evaluación. Esta secuencia será especialmente relevante para tu proyecto porque permite conectar directamente los avances construidos hasta ahora con una metodología desarrollada para educación superior (Díaz-Barriga Arceo et al., 1990).

Finalmente, los enfoques contemporáneos de UNESCO-IBE y la OCDE obligan a considerar que ningún modelo se desarrolla en vacío. El currículo se interpreta dentro de sistemas y ecosistemas de actores, recursos, rutinas e instituciones. Por ello, esta lección terminará no con la pregunta “¿qué modelo es mejor?”, sino con otra: ¿qué arquitectura metodológica puede gobernar responsablemente este diseño y su transformación?

Desarrollo del tema

Antes de elegir: qué problema metodológico necesitas resolver

Un modelo adquiere pertinencia en relación con un problema de diseño. Si el programa presenta una brecha grave entre resultados y evaluación, necesitarás un enfoque que obligue a hacer visible esa relación. Si el problema es que la institución ha nombrado contenidos sin estudiar a los participantes, necesitarás fortalecer el diagnóstico. Si el currículo se desarrolla en escenarios cambiantes y requiere aprender de la implementación, necesitarás mecanismos procesuales de revisión.

Por ello, la comparación debe utilizar los mismos criterios para todos los enfoques. En esta lección emplearemos seis: capacidad diagnóstica, claridad de propósitos, organización de componentes, apertura a la implementación, función de la evaluación y capacidad de adaptación.

Estos criterios no tienen el mismo peso en todos los programas. Un programa normativo puede requerir mayor estandarización; uno centrado en problemas profesionales emergentes puede necesitar más apertura y revisión. El nivel de flexibilidad tampoco depende únicamente del modelo: depende de las condiciones institucionales, del propósito de acreditación y del riesgo asociado a variaciones en la implementación.

Aplicación a tu proyecto: recupera las brechas detectadas en L5 y conviértelas en problemas metodológicos. Identifica qué debería ser capaz de hacer el modelo para reducir cada vulnerabilidad.

Tyler: hacer visible la relación entre propósitos, experiencias y evaluación

La propuesta de Ralph Tyler suele sintetizarse mediante cuatro preguntas: qué propósitos educativos se pretenden alcanzar, qué experiencias pueden favorecerlos, cómo organizar esas experiencias y cómo determinar si los propósitos se están logrando. Esta estructura ofrece una herramienta poderosa para revisar la coherencia del diseño.

Su fortaleza para tu proyecto reside en obligar a hacer explícita una cadena que ya has trabajado: desempeño → experiencias → organización → evidencia. Si el participante debe crear, evaluar o analizar, la experiencia y la evaluación necesitan permitir esas operaciones. Desde esta perspectiva, no sería coherente declarar capacidad de diseño y evaluar solo información recordada.

Sin embargo, presentar a Tyler como un simple modelo lineal y estático sería una simplificación. La obra incorpora la evaluación del currículo y el uso de sus resultados para revisar la planificación. La cuestión crítica no es que existan propósitos, sino qué ocurre cuando estos se convierten en especificaciones tan rígidas que impiden reconocer aprendizajes o problemas emergentes.

Para un programa de educación continua, la lógica tyleriana puede ser especialmente útil cuando necesitas asegurar que la acreditación y las experiencias respondan al desempeño formal. Su límite aparecería si el diseño presupone que todo lo significativo puede quedar suficientemente anticipado antes de la implementación.

Aplicación a tu proyecto: toma el desempeño terminal que has construido y verifica si las experiencias y la evidencia propuesta permiten observar exactamente la misma clase de acción. Registra cualquier ruptura de alineación.

Taba: diagnosticar antes de cerrar la arquitectura

Hilda Taba desarrolla una aproximación a la planeación curricular en la que el diagnóstico ocupa un lugar importante. Su obra aborda la formulación de objetivos, el diagnóstico del aprendizaje y de problemas curriculares y la selección de experiencias mediante criterios explícitos.

Esta lógica resulta especialmente pertinente cuando una demanda institucional llega formulada como solución. Si una organización pide “un programa de liderazgo”, “un curso de inteligencia artificial” o “una actualización en evaluación”, el diagnóstico obliga a preguntar qué problema existe realmente, qué saben los participantes, qué dificultades presentan y qué condiciones del entorno hacen necesaria la formación.

Taba también permite problematizar la selección de contenidos. Entre los asuntos que aborda aparecen la validez y significación del contenido, el equilibrio entre amplitud y profundidad, la posibilidad de aprendizaje y la adaptación a necesidades y experiencias de los estudiantes. Esta perspectiva evita considerar que el conocimiento curricularmente pertinente equivale a una acumulación exhaustiva del campo.

Su aportación al proyecto puede utilizarse para fortalecer la fundamentación y reducir decisiones construidas a partir de supuestos. El riesgo aparecería si el diagnóstico se entiende como una fotografía inicial que nunca vuelve a actualizarse. Tus avances L3 y L5 han mostrado que la implementación produce nueva evidencia; por ello, el diagnóstico deberá permanecer revisable.

Aplicación a tu proyecto: identifica una decisión que actualmente dependa de un supuesto sobre participantes o contexto. Define qué evidencia diagnóstica necesitarías para conservarla o modificarla.

Stenhouse: desarrollar el currículo mediante la práctica y la investigación

Lawrence Stenhouse cuestiona una comprensión del currículo excesivamente dependiente de objetivos conductuales previamente especificados y desarrolla un modelo de proceso. Su propuesta relaciona la naturaleza del conocimiento, los procesos de aprendizaje y una enseñanza coherente con ambos, y concibe el currículo como marco desde el cual se analizan y resuelven problemas concretos en situaciones diversas.

En esta perspectiva, el profesorado no es únicamente ejecutor de un documento elaborado por otras personas. Participa en el desarrollo curricular mediante investigación de la práctica. La implementación deja de ser el punto donde se comprueba obediencia al diseño y se convierte también en una fuente de conocimiento sobre el propio currículo.

Este enfoque dialoga directamente con el problema estudiado en L5. Si el currículo real se distancia del formal, la pregunta no debería ser solamente “¿quién incumplió?”, sino “¿qué revela la práctica sobre los supuestos y condiciones del diseño?”. Una adaptación puede mostrar una deficiencia, pero también puede revelar que el documento formal no anticipó una condición relevante.

El modelo de proceso introduce, sin embargo, una tensión para programas que necesitan acreditación comparable. Si toda experiencia se mantiene completamente abierta y no existen criterios compartidos, resultará difícil defender qué cuenta como logro terminal. Una articulación responsable tendría que mantener apertura en la exploración y, al mismo tiempo, declarar criterios suficientemente claros para juzgar el desempeño.

Aplicación a tu proyecto: identifica qué evidencia producida durante la implementación debería tener capacidad para modificar el currículo. Después define quién podría tomar esa decisión y mediante qué procedimiento.

Díaz-Barriga y la articulación de una metodología para educación superior

La metodología de Díaz-Barriga Arceo, Lule, Pacheco, Saad y Rojas-Drummond resulta especialmente pertinente para esta asignatura porque fue desarrollada para educación superior y organiza el diseño en cuatro etapas principales: fundamentación, elaboración del perfil profesional, organización y estructuración curricular y evaluación curricular.

Estas etapas pueden relacionarse con el proyecto que ya has construido. La fundamentación recupera el problema, las fuentes y los criterios trabajados en L1–L4. El perfil se vincula con la transformación y el desempeño terminal. La organización y estructuración reúnen contenidos, experiencias y arquitectura. La evaluación curricular conecta con las brechas, indicadores y mecanismos de revisión discutidos en L5.

La utilidad de esta metodología no depende de utilizarla como formulario. Si sus etapas se convierten en apartados administrativos sin relaciones justificadas, reaparecería el problema que ya detectaste en L2: tener todos los componentes sin construir coherencia.

Por ello, una posibilidad razonable para tu programa será utilizar una metodología como estructura principal y otros modelos como pruebas o principios complementarios. Esto exige gobernanza: debe quedar claro qué enfoque organiza el proceso y qué función específica cumple cada incorporación adicional.

Una combinación metodológica no se vuelve mejor por contener más autores. Si utilizas Tyler para revisar alineación, Taba para fortalecer diagnóstico, Stenhouse para gobernar aprendizaje desde la implementación y Díaz-Barriga para estructurar el proceso general, deberás demostrar que esas funciones responden a vulnerabilidades concretas de tu diseño.

Tabla 1: Comparación funcional de enfoques para la toma de decisiones.

Nota: síntesis analítica elaborada para esta asignatura con base en Tyler (2013), Taba (1962), Stenhouse (1984) y Díaz-Barriga Arceo et al. (1990).

Aplicación a tu proyecto: si decides integrar enfoques, asigna una función y una prioridad a cada uno. Declara expresamente cuál será la arquitectura principal y qué ocurrirá cuando dos principios produzcan recomendaciones incompatibles.

Del modelo al ecosistema: quién hará posible que la arquitectura funcione

Los modelos anteriores centran buena parte de su atención en la lógica del diseño y el desarrollo curricular. Los enfoques contemporáneos añaden un problema de escala: incluso una arquitectura conceptualmente sólida puede no producir los resultados esperados si los actores, recursos, evaluaciones, rutinas e instituciones que la rodean funcionan en otra dirección.

UNESCO-IBE sostiene actualmente que una transformación curricular sostenible debe diseñarse e implementarse de manera sistémica, endógena y alineada. La OCDE, mediante su enfoque de ecosistemas para el cambio curricular, describe una red de actores, relaciones, rutinas, recursos e infraestructuras que condiciona la forma en que el currículo es interpretado y desarrollado.

Esto cambia una pregunta fundamental. No basta con decidir qué modelo utilizarás; debes explicar qué teoría de implementación lo hará viable. ¿Quién interpretará la propuesta? ¿Qué formación necesitará? ¿Qué recursos sostienen las experiencias? ¿Qué prácticas institucionales podrían contradecir la intención? ¿Quién recoge evidencia? ¿Quién tiene autoridad para modificar el currículo?

La perspectiva de ecosistema también evita atribuir automáticamente los problemas a una persona docente. Si la evaluación institucional recompensa recuerdo mientras el currículo exige creación, existe una desalineación sistémica. Si el tiempo asignado hace imposible las experiencias planeadas, la brecha no se corrige únicamente “capacitando mejor” a quien imparte.

Figura 1. Elaboración propia para distinguir arquitectura metodológica, funciones complementarias y condiciones del ecosistema de implementación, con base en UNESCO-IBE (2026) y OECD (2026).

Aplicación a tu proyecto: identifica qué actores deberán interpretar el currículo y qué decisiones podrán modificar. Si no existe un mecanismo de gobernanza, la adaptabilidad puede convertirse en variación arbitraria.

Conclusión

Los modelos curriculares no son respuestas universales. Cada uno hace visibles determinados problemas y puede dejar otros en segundo plano. Tyler fortalece la relación entre propósitos, experiencias, organización y evaluación; Taba aporta profundidad diagnóstica y criterios de selección; Stenhouse trata la implementación como espacio de investigación y desarrollo; Díaz-Barriga y colaboradoras ofrecen una metodología organizada para educación superior.

La decisión metodológica de un diseño de posgrado exige algo más que declarar una preferencia. Debe explicar qué enfoque gobierna el proceso, qué vulnerabilidad resuelve cada aportación complementaria y qué ocurrirá cuando dos principios entren en tensión.

La perspectiva sistémica contemporánea añade una última condición: la calidad de la arquitectura no garantiza su desarrollo. Actores, evaluaciones, recursos, rutinas e instituciones pueden fortalecer o desviar la intención. Por eso el modelo debe incorporar no solo una lógica de diseño, sino una lógica de implementación y revisión.

El Avance 6 dejará establecida esa arquitectura. En L7 la someterás al contexto específico de el diseño curricular en México, donde deberás distinguir entre fundamentos pedagógicos y referentes jurídicos o institucionales efectivamente aplicables a tu programa.

Actividad de aprendizaje autónoma

Avance 6 · Decisión razonada sobre el modelo o articulación de modelos

Retoma los avances L1–L5. Tu tarea consiste en decidir qué arquitectura metodológica gobernará el desarrollo del programa. Puedes seleccionar un enfoque principal o construir una articulación, pero cada incorporación deberá cumplir una función explícita.

1. Define el problema metodológico. Identifica las tres vulnerabilidades principales que tu modelo deberá resolver a partir de los avances anteriores.
2. Establece criterios de comparación. Utiliza al menos cinco: capacidad diagnóstica, claridad de propósitos, organización de componentes, apertura a la implementación, función de la evaluación, adaptabilidad o gobernanza.
3. Analiza Tyler. Explica qué problema de tu proyecto podría resolver su lógica de propósitos, experiencias, organización y evaluación y qué riesgo tendría una aplicación rígida.
4. Analiza Taba. Determina cómo fortalecería el diagnóstico y la selección curricular y qué información de tus participantes o contexto todavía requiere verificación.
5. Analiza Stenhouse. Explica qué partes del currículo deberían poder revisarse a partir de evidencia generada en la práctica y qué límites comunes conservarías.
6. Analiza la metodología de Díaz-Barriga y colaboradoras. Relaciona fundamentación, perfil, organización/estructuración y evaluación con los avances ya construidos.
7. Selecciona una arquitectura principal. Declara qué modelo o metodología gobernará el proceso y justifica la decisión mediante tus criterios.
8. Define aportes complementarios. Si incorporas otros enfoques, explica exactamente qué función cumple cada uno. No los presentes como equivalentes.
9. Resuelve una tensión. Identifica un conflicto posible entre dos enfoques —por ejemplo prescripción de resultados frente a apertura procesual— y explica qué principio tendrá prioridad y por qué.
10. Diseña la gobernanza de revisión. Define qué evidencia de implementación podrá modificar el currículo, quién analizará esa evidencia y qué decisiones podrán actualizarse sin reconstruir todo el programa.
11. Realiza una prueba prospectiva. Introduce un cambio de escala, tecnología, regulación, participantes o resultados y explica cómo responderá la arquitectura elegida.

Referencias bibliográficas

• Díaz-Barriga Arceo, F., Lule González, M. de L., Pacheco Pinzón, D., Saad Dayán, E., & Rojas-Drummond, S. (1990). Metodología de diseño curricular para educación superior. Trillas.
• OECD. (2026). Ecosystems approach to curriculum change. OECD Publishing.
• Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata.
• Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. Harcourt, Brace & World.
• Tyler, R. W. (2013). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press. (Trabajo original publicado en 1949).
• UNESCO International Bureau of Education. (2026). IBE Toolbox: Toward systemic and endogenous curriculum transformation. UNESCO.