Investigar cualitativamente: paradigma, realidad y decisión epistemológica

Objetivo didáctico

Evaluar distintos posicionamientos paradigmáticos para justificar cuál ofrece mayor coherencia con un problema propio de investigación educativa, explicitando sus supuestos sobre realidad, conocimiento, valores y relación con los participantes, así como las consecuencias metodológicas que esa elección produce.

Introducción

La investigación cualitativa constituye un campo plural. No existe una única posición filosófica que pueda denominarse sin matices “el paradigma cualitativo”. Tradiciones constructivistas e interpretativas conviven y disputan espacio con perspectivas críticas, feministas, transformativas, postcoloniales, decoloniales, indígenas, posestructurales y, más recientemente, aproximaciones posthumanas y nuevos materialismos.

Esta diversidad tiene consecuencias prácticas. Crotty (1998) vincula epistemología, perspectiva teórica, metodología y métodos para mostrar que las decisiones técnicas adquieren sentido dentro de una arquitectura conceptual. Guba y Lincoln (1994), por su parte, organizaron una comparación influyente entre paradigmas atendiendo a preguntas ontológicas, epistemológicas y metodológicas. Estas clasificaciones no deben tratarse como taxonomías eternas: sirven para hacer visibles supuestos que con frecuencia permanecen implícitos.

El material temático de esta asignatura distingue especialmente los paradigmas interpretativos, críticos y emergentes. La tarea de nivel posgrado no consiste en memorizar sus definiciones, sino en identificar qué cambia cuando un problema pedagógico se observa desde cada posición y justificar por qué una de ellas resulta más coherente con el tipo de conocimiento y de intervención que se pretende construir.

La elección tampoco se reduce a proclamar una identidad epistemológica. La integridad metodológica exige que los procedimientos permitan ser fieles al fenómeno tal como se concibe desde el enfoque adoptado y sean útiles para responder las preguntas planteadas. Por eso, una declaración paradigmática que no modifica preguntas, relación con participantes, producción de evidencia o interpretación termina funcionando como una etiqueta decorativa.

Desarrollo del tema

Antes del método: realidad, conocimiento, valores y acción

La primera pregunta paradigmática es ontológica: ¿qué entendemos por realidad en el fenómeno que investigamos? En una perspectiva constructivista, por ejemplo, resulta plausible trabajar con realidades múltiples y situadas producidas mediante experiencia e interacción. Una postura crítica añade que esas construcciones no ocurren en condiciones simétricas: instituciones, discursos, jerarquías y recursos hacen que determinadas versiones de la realidad adquieran mayor autoridad que otras.

La segunda pregunta es epistemológica: ¿cómo puede conocerse ese fenómeno y qué relación existe entre quien conoce y aquello que pretende conocer? La investigación cualitativa contemporánea problematiza la imagen del investigador como observador completamente exterior. La posición, experiencia, decisiones y relaciones del investigador forman parte de las condiciones de producción del conocimiento, aunque las distintas tradiciones conceptualizan de manera diferente esa relación.

La tercera dimensión es axiológica. Preguntar qué problema merece investigarse, a quién escuchar, qué categorías usar y cómo representar a los participantes incluye decisiones valorativas. Reconocerlo no autoriza a reemplazar la evidencia por convicciones. Al contrario: obliga a hacer visibles los compromisos y a someter las interpretaciones a controles de reflexividad y coherencia.

Finalmente aparece una pregunta de finalidad: ¿la investigación pretende comprender significados, cuestionar relaciones de dominación, colaborar en una transformación, desestabilizar categorías o reorganizar la relación entre seres humanos, tecnologías y materialidades? Esta finalidad condiciona el diseño incluso antes de seleccionar una técnica.

Figura L1.1. De los supuestos paradigmáticos a las decisiones del diseño. Elaboración propia a partir de Guba y Lincoln (1994), Crotty (1998) y Mertens (2019).

Aplicación al proyecto propio: redacta una oración para cada una de las cuatro dimensiones. Después revisa si alguna de ellas contradice tu pregunta de investigación. Una investigación que declara realidades construidas, pero trata las respuestas de los participantes como mediciones neutrales de una única verdad, contiene una ruptura que debe resolverse.

Interpretar: comprender significados sin convertirlos en hechos transparentes

Las perspectivas interpretativas y constructivistas colocan en primer plano la producción situada de significado. El interés no es tratar las expresiones de los participantes como ventanas transparentes hacia una realidad independiente, sino comprender cómo las personas interpretan experiencias, relaciones, prácticas y contextos.

Desde esta lógica, un problema como “la implementación de una reforma curricular” puede transformarse en preguntas acerca de cómo los docentes construyen el significado de autonomía, cómo negocian nuevas expectativas profesionales o cómo interpretan las contradicciones entre el discurso oficial y su experiencia cotidiana. La unidad analítica deja de ser simplemente “la reforma” y se desplaza hacia los significados y procesos mediante los cuales adquiere realidad para determinados actores.

Esto modifica el papel del investigador. No basta con “recoger opiniones”: debe analizar las condiciones en que esas interpretaciones se producen, reconocer su propia posición y construir una explicación que conserve diferencias y tensiones. La coexistencia de interpretaciones incompatibles no constituye necesariamente un defecto que deba eliminarse; puede ser precisamente uno de los hallazgos centrales.

Aplicación al proyecto propio: identifica una interpretación de tu fenómeno que actualmente te parece equivocada. Pregúntate qué tendría que hacer tu diseño para comprender cómo alguien llegó razonablemente a esa interpretación dentro de su contexto, antes de juzgarla desde tu propia posición.

Criticar y transformar: cuando comprender significados no es suficiente

Las perspectivas críticas cuestionan la posibilidad de analizar la realidad social sin considerar relaciones de poder, desigualdad, historia e intereses. La pregunta deja de ser únicamente “¿qué significa esta experiencia para los participantes?” y puede convertirse en “¿qué condiciones permiten que determinada interpretación se convierta en norma?”, “¿quién puede nombrar el problema?” o “¿qué grupos soportan las consecuencias de una decisión institucional que otros definen?”.

La orientación transformativa desarrollada por Mertens pone particular atención en desigualdad y justicia social y considera que las realidades están configuradas por condiciones sociales, políticas, culturales y económicas. Bajo esta perspectiva, seleccionar participantes, construir categorías y decidir qué voces reciben autoridad no son operaciones neutrales.

Una investigación crítica rigurosa, sin embargo, no consiste en declarar culpables antes de entrar al campo. El compromiso normativo no sustituye la evidencia. Una investigación sobre desigualdad puede fracasar si fuerza todas las experiencias a caber en una explicación previa y silencia a participantes cuyas interpretaciones complican la tesis del investigador.

Por ello, el criterio relevante no es si la investigación tiene valores, sino si explica sus compromisos, analiza las relaciones de poder sin darlas por demostradas y conserva suficiente apertura para que la evidencia modifique su interpretación.

Aplicación al proyecto propio: identifica quién tiene capacidad para nombrar, clasificar, autorizar o evaluar dentro de tu problema educativo. Después distingue entre una hipótesis crítica —algo que investigarás— y una acusación anticipada —algo que ya decidiste antes de producir evidencia—.

Paradigmas emergentes: ampliar quién puede conocer y qué cuenta como realidad

La expresión paradigmas emergentes reúne aproximaciones distintas y no debe utilizarse como si designara una escuela unificada. En la investigación cualitativa contemporánea aparecen debates feministas, postcoloniales y decoloniales, metodologías indígenas, aproximaciones posestructurales, estudios críticos de discapacidad, interseccionalidad, nuevos materialismos y perspectivas posthumanas, entre otras.

Las metodologías indígenas y decoloniales problematizan especialmente la pretensión de que un único sistema de conocimiento pueda definir de manera universal qué cuenta como evidencia legítima. Chilisa (2020) sitúa las metodologías indígenas dentro de historias de colonización, relaciones entre sistemas de conocimiento y epistemologías relacionales. Esto afecta propiedad del conocimiento, representación, colaboración y responsabilidad hacia las comunidades.

Las perspectivas posestructurales pueden desplazar el análisis desde “qué piensa un participante” hacia las condiciones discursivas que hacen posible determinadas categorías e identidades. En otro desplazamiento, algunas aproximaciones posthumanas cuestionan que la agencia se encuentre exclusivamente en sujetos humanos y examinan ensamblajes de personas, tecnologías, objetos, espacios, datos y materialidades. El panorama contemporáneo de investigación cualitativa muestra precisamente esta diversificación.

Elegir una perspectiva emergente porque parece más reciente constituye un criterio insuficiente. Debe producir una ganancia analítica específica. La pregunta adecuada es: ¿qué dimensión de mi problema permanece invisible bajo el paradigma que estaba usando y se vuelve investigable mediante esta otra perspectiva?

Aplicación al proyecto propio: selecciona provisionalmente una perspectiva distinta de la que hoy prefieres. Reformula tu problema desde ella y registra qué se vuelve visible, qué pierde centralidad y qué nuevas obligaciones aparecerían para el investigador. La finalidad es comparar antes de elegir.

Tabla L1.1: Consecuencias analíticas de cuatro familias paradigmáticas.

Nota: Síntesis comparativa de elaboración propia con base en Crotty (1998), Mertens (2019), Chilisa (2020) y Denzin et al. (2023).

De la declaración epistemológica a decisiones que puedan auditarse

Una sección metodológica débil suele contener fórmulas como “la investigación se inscribe en el paradigma interpretativo porque busca interpretar la realidad”. La afirmación es circular: repite el nombre del paradigma sin mostrar qué consecuencias tiene para el diseño.

Una justificación sólida establece una cadena de decisiones. Primero declara qué se supone acerca del fenómeno. Después explica qué tipo de conocimiento se busca producir, qué posición ocupa el investigador, qué relación se construirá con los participantes y cómo estos supuestos afectarán producción, análisis y representación de la evidencia.

La pregunta decisiva es contrafactual: si cambiara de paradigma, ¿tendría que modificar realmente mi investigación? Si la respuesta es no, es probable que el paradigma todavía sea una etiqueta añadida después del diseño. Si cambian la pregunta, la selección de actores, el tipo de evidencia o la finalidad del análisis, el posicionamiento está cumpliendo una función metodológica real.

Aplicación al proyecto propio: intenta justificar tu paradigma sin utilizar su nombre. Describe únicamente qué supones acerca de la realidad, cómo se produce conocimiento, qué relación tendrás con los participantes y qué pretendes lograr. Después verifica si el nombre del paradigma que elegiste describe realmente ese conjunto de decisiones.

Conclusión

Un paradigma se vuelve metodológicamente relevante cuando modifica decisiones concretas. La distinción entre posiciones interpretativas, críticas o emergentes no se demuestra mediante definiciones, sino examinando qué realidad vuelve investigable cada una, qué relación establece con quienes participan y qué tipo de afirmaciones autoriza a construir.

En una investigación de nivel posgrado, declarar un paradigma implica asumir responsabilidades. Una posición interpretativa exige conservar la complejidad de significados situados; una perspectiva crítica debe evitar convertir compromiso político en prueba; una orientación decolonial o indígena exige revisar relaciones y autoridades epistemológicas, no solo incorporar terminología; y una perspectiva posthumana necesita demostrar qué gana el análisis al redistribuir la agencia más allá del sujeto humano.

El resultado de esta lección será el primer argumento propiamente metodológico de tu artículo: una explicación defendible de desde dónde conocerás el problema y qué consecuencias genera esa decisión. En la siguiente sesión esa coherencia será sometida a otra prueba: determinar qué significa que un estudio cualitativo sea creíble y cómo seleccionar casos capaces de sostener sus afirmaciones.

Actividad de aprendizaje autónoma

Avance 1 · Posicionamiento epistemológico del artículo. Evalúa al menos dos alternativas paradigmáticas para tu investigación y construye una justificación razonada de la perspectiva que ofrece mayor coherencia con el problema formulado en el Avance 0.

Desarrolla seis operaciones:

1. Recupera el problema y la pregunta. Escríbelos en su versión vigente e identifica qué tipo de conocimiento solicitan.
2. Compara dos posicionamientos. Uno debe ser una alternativa que realmente podría sostener tu investigación, no una opción obviamente inadecuada.
3. Explicita supuestos. Para cada alternativa señala qué supone acerca de la realidad, del conocimiento y de la relación investigador-participantes.
4. Valora consecuencias. Determina qué cambiaría en selección de participantes, producción de evidencia, análisis, representación o finalidad del estudio.
5. Justifica la decisión. Explica por qué eliges una perspectiva y por qué descartas provisionalmente la otra.
6. Redacta el avance del manuscrito. Construye uno o dos párrafos que puedan integrarse posteriormente al apartado metodológico del artículo, sin convertirlos todavía en una declaración definitiva.

Referencias bibliográficas

• Chilisa, B. (2020). Indigenous research methodologies (2nd ed.). SAGE.
• Crotty, M. (1998). The foundations of social research: Meaning and perspective in the research process. SAGE.
• Denzin, N. K., Lincoln, Y. S., Giardina, M. D., & Cannella, G. S. (Eds.). (2023). The SAGE handbook of qualitative research (6th ed.). SAGE.
• Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105–117). SAGE.
• Mertens, D. M. (2019). Research and evaluation in education and psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (5th ed.). SAGE.