Una plataforma no vuelve constructivista a una práctica: puede digitalizar con gran eficiencia una concepción transmisiva del conocimiento.
Esta lección examina las creencias epistemológicas y las metáforas de aprendizaje que operan detrás de decisiones aparentemente técnicas, para que puedas convertirlas en criterios explícitos de diseño.
🧭 Antes de comenzar
Un docente sustituye su exposición presencial por videos, añade un foro obligatorio y conserva un examen que premia reproducción literal. ¿Qué cambió con mayor claridad?
Objetivo didáctico
Al finalizar esta lección, diseñarás un mapa explícito de tus propias percepciones sobre aprendizaje y enseñanza a partir de un caso real de tu práctica, identificando los supuestos epistemológicos que las sostienen y formulando al menos una decisión metodológica coherente con la concepción que decidas conservar o revisar.
Introducción
Las concepciones sobre aprender y enseñar no son simples opiniones privadas: funcionan como supuestos de diseño. Decidir quién puede validar una respuesta, qué cuenta como evidencia de aprendizaje, cuánto control conserva el docente o qué papel se asigna a la interacción presupone una idea sobre la naturaleza del conocimiento y sobre cómo llega a ser conocido. Hofer y Pintrich (1997) mostraron que las creencias sobre conocimiento y conocer se relacionan con procesos de cognición, motivación y aprendizaje; por eso conviene tratarlas como variables pedagógicas y no como telón de fondo.
En contextos digitales, estas creencias pueden quedar ocultas tras decisiones de interfaz. Una actividad puede ser tecnológicamente sofisticada y epistemológicamente cerrada; otra puede usar herramientas simples y, sin embargo, exigir negociación, contraste de fuentes y construcción conjunta de significado. Tsai (2009) encontró diferencias entre las concepciones de aprendizaje general y las concepciones de aprendizaje basado en web, lo que advierte que el medio digital también puede reconfigurar cómo el estudiante interpreta la acción de aprender.
La profundidad Crear exige ir más allá de clasificar posturas: tu tarea será convertir estas diferencias en principios generativos para tu propio caso. No se busca adoptar una etiqueta teórica, sino hacer visible qué decisiones produce cada supuesto y qué diseño podrías construir si modificas uno de ellos.
Desarrollo del tema
Creencias epistemológicas: qué supones que es el conocimiento
Las creencias epistemológicas se refieren a supuestos acerca de qué es el conocimiento, cómo se justifica, qué tan estable puede considerarse y quién tiene autoridad para producirlo. Hofer y Pintrich (1997) organizaron un campo de investigación amplio en torno a esas preguntas. Para la docencia universitaria, el valor del concepto está en que conecta una convicción abstracta con decisiones observables: si el conocimiento se concibe como un conjunto estable de respuestas correctas, el diseño tenderá a privilegiar exposición, control de fuentes y verificación; si se concibe como una construcción situada y revisable, aumentará el peso del contraste, la argumentación y la revisión.
No conviene reducir esta oposición a una caricatura entre “tradicional” e “innovador”. Una disciplina puede requerir respuestas estabilizadas para ciertos procedimientos y debate abierto para problemas complejos. El criterio relevante es la correspondencia entre la naturaleza del conocimiento que se trabaja y las condiciones que se crean para aprenderlo.
💡 Creencia epistemológica
Supuesto, explícito o implícito, acerca de la naturaleza, fuente, estabilidad y justificación del conocimiento. Su importancia didáctica reside en que orienta qué cuenta como evidencia válida de aprendizaje.
Constelación de decisiones epistemológicas
Decide: toma una actividad que ya utilices y señala qué supuesto sobre autoridad o evidencia está incorporado en ella. Después formula una alternativa que cambie ese supuesto sin cambiar todavía la tecnología.
Aprendizaje como adquisición y como participación
Sfard (1998) propuso dos metáforas potentes para estudiar el aprendizaje: adquisición y participación. La primera organiza el lenguaje alrededor de conceptos como obtener, poseer, acumular o construir conocimiento; la segunda enfatiza pertenecer, participar, comunicarse y transformarse dentro de prácticas. Su argumento central no es reemplazar una por otra, sino evitar la fidelidad exclusiva a una sola metáfora, porque ambas hacen visibles dimensiones diferentes y ambas pueden producir distorsiones si se absolutizan.
En un entorno digital, la metáfora de adquisición puede verse en repositorios, secuencias de contenidos y evaluaciones centradas en lo que el estudiante retiene o aplica individualmente. La de participación aparece cuando aprender requiere intervenir en una comunidad, adoptar formas de argumentación, coordinarse con otros y modificar la propia posición a partir de intercambios. Sin embargo, un foro no garantiza participación en sentido fuerte: si solo exige publicar una respuesta aislada para obtener puntos, puede seguir operando como un contenedor de adquisiciones individuales.
🔎 ¿Qué cambia cuando cambias de metáfora?
Piensa en una misma actividad: analizar una controversia disciplinar.
Prueba: reescribe una consigna de tu caso en dos versiones, una orientada a adquisición y otra a participación. Compara qué evidencia pedirías en cada una y cuál se acerca más a la competencia que realmente deseas formar.
Percepciones docentes y estudiantiles en entornos digitales
Las concepciones del docente no se traducen mecánicamente en las del estudiante. Chai, Wong y Teo (2011) documentaron relaciones entre creencias epistemológicas, creencias sobre enseñanza y aprendizaje, y percepciones sobre tecnología en futuros docentes, pero también inconsistencias entre ellas. Esto importa porque un diseño puede pretender autonomía mientras sus estudiantes lo leen como cumplimiento; puede aspirar a colaboración mientras la evaluación premia productos individualizados.
La investigación sobre aprendizaje basado en web también ha mostrado que los estudiantes pueden concebir de modo diferente “aprender” y “aprender en la web” (Tsai, 2009). En 2026, Banoy, Hernández y González encontraron además que las creencias epistemológicas docentes constituyen un componente relevante para pensar la formación en competencia digital, más allá del dominio instrumental de herramientas. En conjunto, estas evidencias sostienen una idea metodológica: antes de “integrar tecnología”, conviene identificar qué visión del conocimiento y del aprendizaje está guiando la integración.
🧭 Control de comprensión
En una actividad digital, ¿qué evidencia permitiría inferir con más fuerza una orientación hacia participación y no solo hacia adquisición?
Decide: identifica una tensión real de tu caso entre la intención docente y la manera en que el estudiante probablemente interpreta la tarea. Esa tensión será uno de los insumos de tu primera etapa del proyecto.
Conclusión
Las percepciones sobre aprender y enseñar actúan como una arquitectura invisible del diseño. Hacerlas explícitas permite dejar de tratar la tecnología como causa automática de innovación y empezar a preguntar qué concepción de conocimiento, evidencia y participación está siendo materializada. La adquisición y la participación no son recetas rivales, sino lentes que ayudan a reconocer qué se privilegia y qué se omite.
La siguiente lección ampliará esta base al contrastar teorías y modelos históricos y actuales. Tu mapa de percepciones funcionará como punto de partida: no estudiarás teorías para recordarlas, sino para decidir cuáles explican mejor tu caso y qué límites tienen.
🔭 Para seguir aprendiendo
- ¿Qué parte de tu práctica actual seguiría siendo idéntica si mañana desaparecieran las plataformas que usas, y qué revela eso sobre tu concepción de aprendizaje?
Actividad de aprendizaje autónoma
Etapa E1 del proyecto integrador: explicitación de tus percepciones sobre aprendizaje y enseñanza. Trabaja sobre un caso real de enseñanza-aprendizaje que hayas vivido o facilitado. Ese caso será el anclaje irreducible de las nueve etapas.
- Delimita tu caso. Describe contexto, participantes, propósito formativo y una situación concreta donde se observe cómo se enseña y cómo se aprende.
- Identifica tus supuestos. Explicita al menos tres decisiones del caso y qué creencia sobre conocimiento, autoridad, evidencia o error parece sostener cada una.
- Contrasta las metáforas. Analiza qué elementos del caso responden a aprendizaje como adquisición y cuáles a aprendizaje como participación.
- Qué decides. Elige un supuesto que conservarás y uno que revisarás. Justifica la decisión por sus consecuencias sobre el aprendizaje, no por preferencia personal.
- Qué documentas. Registra las fuentes que usaste para sostener tu análisis. Si consultaste un sistema de inteligencia artificial, indica qué preguntaste, qué conservaste, qué descartaste y con qué criterio verificaste lo útil.
🛠️ Planificador de la etapa
✅ Evidencia de logro
- Descripción situada de un caso propio y verificable.
- Mapa de al menos tres decisiones con sus supuestos epistemológicos.
- Contraste entre adquisición y participación aplicado al caso.
- Una decisión sostenida sobre qué conservar y qué revisar.
- Registro de fuentes y, si corresponde, de la mediación crítica con sistemas de inteligencia artificial.
Si tus estudiantes describieran qué significa “aprender” en tu espacio formativo, ¿coincidiría esa descripción con la que tú acabas de explicitar?
Referencias bibliográficas
- Banoy, W., Hernández, H., & González, R. (2026). Creencias epistemológicas de docentes de secundaria sobre la formación en competencias digitales. Un análisis comparativo entre España, México y Colombia. Revista Innova Educación, 8(1), 55–80. DOI: 10.35622/j.rie.2026.01.004.
- Chai, C. S., Wong, B., & Teo, T. (2011). Singaporean pre-service teachers’ beliefs about epistemology, teaching and learning, and technology. Teacher Development, 15(4), 485–498. DOI: 10.1080/13664530.2011.635266.
- Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), 88–140. DOI: 10.3102/00346543067001088.
- Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4–13. DOI: 10.3102/0013189X027002004.
- Tsai, C.-C. (2009). Conceptions of learning versus conceptions of web-based learning: The differences revealed by college students. Computers & Education, 53(4), 1092–1103. DOI: 10.1016/j.compedu.2009.05.019.