Paradigmas, transiciones y futuros de la educación

Objetivo didáctico

Introducción

El vocabulario educativo contemporáneo está saturado de expresiones como transformación, disrupción, innovación y cambio de paradigma. El problema no es meramente terminológico. Si todas las novedades reciben la categoría de paradigma, desaparece nuestra capacidad de discriminar entre una modificación superficial y una alteración profunda de las reglas mediante las cuales una comunidad educativa interpreta qué merece ser enseñado, cómo se justifica el conocimiento, quién puede producirlo y para qué existe la educación.

El concepto de paradigma adquirió especial relevancia a partir del trabajo de Thomas Kuhn sobre la historia de las ciencias. En su formulación original, un paradigma proporciona a una comunidad científica problemas relevantes, modelos de solución, criterios de legitimidad y formas compartidas de interpretar la actividad científica (Kuhn, 2012). Trasladar esa idea a la educación es productivo, pero exige precaución: las ciencias de la educación son un campo plural en el que pueden coexistir tradiciones epistemológicas, proyectos políticos, concepciones normativas y prácticas pedagógicas que no se sustituyen unas a otras mediante una secuencia lineal.

En consecuencia, esta lección no propondrá una lista cerrada de «paradigmas actuales». El propósito es construir criterios para juzgar afirmaciones de cambio. Esa competencia será necesaria durante todo el curso: antes de aceptar que la inteligencia artificial, la educación por competencias, la decolonialidad, la educación híbrida o cualquier otra corriente representa un nuevo paradigma, habrá que preguntar qué modifica realmente y qué permanece intacto.

Desarrollo del tema

Paradigma: una categoría más exigente que «tendencia»

En sentido kuhniano, un paradigma no es simplemente una idea popular. Estructura una forma de ver problemas, reconocer evidencias, formular preguntas y determinar qué cuenta como solución aceptable. Precisamente por su potencia, el término se expandió mucho más allá de la filosofía de la ciencia y adquirió usos metafóricos en numerosos campos. En educación esto obliga a distinguir el concepto analítico de su utilización retórica: afirmar que existe un «nuevo paradigma» no constituye evidencia de que las reglas del campo se hayan transformado.

Además, un paradigma educativo contiene una dimensión que no puede reducirse a epistemología. Toda configuración educativa presupone respuestas —explícitas o tácitas— sobre qué conocimiento merece conservarse, qué ser humano se pretende formar, qué relación existe entre individuo y sociedad, quién posee autoridad para seleccionar saberes y mediante qué evidencias se considera que alguien ha aprendido. Por ello, las disputas paradigmáticas educativas son simultáneamente epistemológicas, pedagógicas, políticas y axiológicas.

Esta complejidad explica por qué dos instituciones pueden utilizar la misma plataforma, la misma metodología o incluso el mismo lenguaje de competencias y operar desde concepciones educativas diferentes. También puede ocurrir lo inverso: instituciones con tecnologías distintas pueden compartir supuestos profundos sobre transmisión, autoridad y evaluación. El artefacto visible no identifica por sí mismo el paradigma.

Aplicación doctoral. Piensa en una transformación educativa que conozcas. Antes de denominarla paradigmática, identifica qué cambia en cuatro planos: conocimiento, sujeto, organización de la experiencia educativa y finalidad. Si solo puedes documentar modificaciones en herramientas o procedimientos, todavía no tienes evidencia suficiente de un cambio de paradigma.

¿Cómo reconocer una transición paradigmática?

El lenguaje de «ruptura» puede inducir a imaginar que los paradigmas educativos se reemplazan de manera instantánea. Sin embargo, las instituciones suelen producir configuraciones híbridas: incorporan prácticas nuevas dentro de arquitecturas antiguas, reinterpretan innovaciones de acuerdo con normas existentes o cambian el discurso sin modificar la experiencia efectiva del estudiante. Por ello, la transición debe examinarse empíricamente y no inferirse de declaraciones institucionales.

Para este curso utilizaremos una matriz heurística de seis dimensiones. No pretende establecer una taxonomía universal; funciona como instrumento de análisis. Una afirmación de cambio paradigmático resulta más sólida cuando puede documentarse una transformación articulada en varias dimensiones y, sobre todo, cuando esas transformaciones son coherentes entre sí.

Nota. Matriz analítica elaborada para este curso a partir de la noción de paradigma como estructura de supuestos y de los debates contemporáneos sobre finalidades, gobernanza y transformación educativa.

Esta matriz ayuda también a detectar el fenómeno inverso: la innovación absorbida por el paradigma existente. Una institución puede introducir aprendizaje basado en proyectos y seguir evaluando mediante tareas fragmentadas; puede instalar una plataforma colaborativa y conservar relaciones unidireccionales; puede permitir inteligencia artificial y mantener una concepción de autoría que presupone que toda operación cognitiva ocurre de manera individual. En esos casos existe cambio, pero su profundidad debe discutirse.

Decisión analítica. Aplica las seis dimensiones al cambio que seleccionaste antes. ¿Cuántas transformaciones puedes demostrar con evidencias y cuántas estás infiriendo a partir del discurso con el que la innovación se presenta? La diferencia entre esas dos cantidades es un buen indicador de cuánto trabajo de investigación falta antes de hablar de paradigma.

De predecir el futuro a construir futuros educativos

El estudio contemporáneo de las tendencias no debería confundirse con predicción. Trends Shaping Education 2025 organiza su análisis alrededor de fuerzas sociales, tecnológicas, económicas, ambientales y políticas y utiliza esas tendencias para plantear preguntas y escenarios, no para establecer un futuro inevitable (OECD, 2025). Esta diferencia metodológica es decisiva: una tendencia condiciona posibilidades, pero no determina el desenlace.

La iniciativa de UNESCO sobre los futuros de la educación adopta una posición igualmente normativa. El informe Reimagining our futures together propone renovar el contrato social de la educación con base en derechos humanos, no discriminación, justicia social, dignidad humana, diversidad cultural, cuidado, reciprocidad y solidaridad, y reivindica la educación como empresa pública y bien común (International Commission on the Futures of Education, 2021). Estos principios no describen simplemente lo que está ocurriendo; formulan una dirección deseable.

Para un análisis doctoral, esta distinción entre lo descriptivo y lo normativo es fundamental. Una megatendencia demográfica o tecnológica puede documentarse empíricamente. En cambio, afirmar que la educación debe organizarse como bien común constituye una proposición política y axiológica que debe argumentarse. Mezclar ambos registros convierte una preferencia normativa en una supuesta inevitabilidad histórica.

Incluso las propuestas progresistas necesitan examen crítico. Tarc, Mishra Tarc y Di Paolantonio han señalado que una agenda de transformación debe seguir preguntándose qué es específicamente educativo en la educación y qué expectativas pueden adjudicársele razonablemente. La advertencia es relevante: declarar que la educación resolverá desigualdad, crisis democrática, sostenibilidad y transformación tecnológica puede ampliar su horizonte, pero también puede ocultar los límites de su capacidad y despolitizar problemas cuya solución depende de estructuras económicas y sociales más amplias.

Prueba de criterio. Selecciona una tendencia actual y formula tres afirmaciones distintas: una descripción de lo que parece estar ocurriendo, un juicio sobre si ese cambio es deseable y una propuesta sobre qué debería construirse. Si las tres oraciones pueden intercambiarse sin modificar su significado, todavía no has separado evidencia, valoración y prospectiva.

Paradigmas emergentes o campos de disputa

Una forma rigurosa de estudiar el presente consiste en evitar la tentación de declarar vencedores prematuramente. Varias corrientes contemporáneas cuestionan supuestos históricos de la educación, pero su existencia no demuestra que hayan constituido un paradigma dominante. Resulta más preciso tratarlas inicialmente como campos de disputa paradigmática: posiciones desde las que se cuestionan reglas establecidas y se ensayan configuraciones diferentes.

La decolonialidad, por ejemplo, no se limita a incorporar autores distintos a una bibliografía. Una revisión sistemática de experiencias del Sur Global muestra intervenciones sobre prácticas pedagógicas, currículo, relaciones institucionales con comunidades y legitimación de saberes, lenguas y perspectivas históricamente excluidas. La misma revisión subraya que los procesos decoloniales son contextuales, no lineales ni homogéneos y pueden volverse superficiales cuando se adoptan sin claridad, compromiso o transformación material (Hoyos Ensuncho, 2023).

El pensamiento postdigital cuestiona, por otra parte, la separación simple entre educación «digital» y «no digital». Desde esta perspectiva, prácticas, instituciones, cuerpos, plataformas, economías y tecnologías están entrelazados. Kerruish (2026), al estudiar la enseñanza del pensamiento crítico, muestra precisamente que los efectos de las tecnologías no pueden asignarse limpiamente a «la máquina», «el profesor» o «el estudiante»: emergen de ambientes sociales, técnicos e institucionales interdependientes.

A estas disputas se suman la educación orientada al bien común y la justicia social, las perspectivas ecológicas y de sostenibilidad, la agencia del estudiante y, cada vez con mayor intensidad, las arquitecturas de cognición humano-sintética. La inteligencia artificial será tratada con profundidad en la siguiente lección; aquí interesa solo como prueba de estrés. Si un sistema generativo modifica quién participa en operaciones de explicación, escritura, síntesis o argumentación, la pregunta relevante no es si la herramienta es novedosa, sino si obliga a reconstruir nuestros supuestos sobre conocimiento, aprendizaje, autoría y responsabilidad.

Juicio final del subtema. El concepto de paradigma tiene valor cuando aumenta nuestra exigencia de evidencia. Pierde valor cuando se convierte en sinónimo prestigioso de novedad. Por ello, durante el resto del curso no preguntaremos primero «¿cuál es el nuevo paradigma?», sino qué supuestos están siendo cuestionados, qué alternativas emergen, qué evidencia existe de institucionalización y qué intereses se benefician de presentar un cambio como inevitable.

Conclusión

La principal conclusión de esta lección es metodológica: una tendencia no es un paradigma y una innovación no prueba una transición paradigmática. Para sostener esa categoría necesitamos analizar transformaciones articuladas en las concepciones de conocimiento, sujeto, finalidad, pedagogía, evaluación y organización institucional.

También hemos distinguido entre tres operaciones que suelen confundirse: describir tendencias, valorar normativamente sus consecuencias y construir futuros deseables. OECD utiliza las megatendencias como instrumentos para pensar escenarios y UNESCO propone explícitamente una orientación normativa hacia derechos, justicia, solidaridad y educación como bien común. Ninguno de esos movimientos convierte el futuro en destino: precisamente porque existen alternativas, la investigación educativa necesita juzgar los supuestos que cada futuro normaliza.

En la siguiente lección llevaremos este marco a un punto límite. La inteligencia artificial generativa y la posibilidad de distribuir determinadas operaciones cognitivas entre sujetos humanos y sistemas sintéticos permitirán preguntar si estamos simplemente ante otra tecnología educativa o ante una transformación que obliga a reconsiderar categorías fundamentales de las ciencias de la educación.

Actividad de aprendizaje autónoma

Matriz de controversias paradigmáticas: dictamen sobre una tendencia educativa contemporánea

Selecciona una transformación educativa contemporánea relevante para tu campo de investigación —por ejemplo, inteligencia artificial generativa, educación por competencias, decolonialidad curricular, educación híbrida, aprendizaje basado en proyectos, evaluación auténtica, ecosistemas de aprendizaje o sostenibilidad— y sométela a un análisis crítico. El propósito no es describir la tendencia, sino emitir un dictamen argumentado sobre la profundidad del cambio que representa.

Instrucciones paso a paso:

1. Delimita el fenómeno. Formula con precisión qué práctica, política, enfoque o transformación analizarás y en qué contexto educativo.
2. Documenta la afirmación de cambio. Identifica cómo se presenta el fenómeno: innovación, transformación, nuevo paradigma, disrupción u otra categoría.
3. Aplica la matriz. Examina las seis dimensiones de esta lección: epistemológica, ontológica, axiológica, pedagógica, evaluativa e institucional.
4. Contrasta evidencia. Utiliza al menos tres fuentes académicas o documentos primarios pertinentes. Distingue entre evidencia empírica, propuesta teórica y discurso normativo.
5. Identifica continuidades. Señala qué supuestos o estructuras permanecen sin cambios a pesar de la innovación.
6. Emite un dictamen. Clasifica el fenómeno como cambio instrumental, innovación pedagógica, reconfiguración institucional, transición paradigmática plausible o afirmación paradigmática todavía insuficientemente sustentada.
7. Formula una condición de refutación. Explica qué evidencia te haría modificar tu dictamen. Un juicio doctoral debe poder ser revisado frente a nueva evidencia.

Referencias bibliográficas

• Hoyos Ensuncho, M. (2023). Decolonial practices in higher education from the Global South: A systematic literature review. Journal of Comparative & International Higher Education, 15(5), 12–26.
• International Commission on the Futures of Education. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO.
• Kerruish, E. (2026). Postdigital teaching of critical thinking in higher education: Non-instrumentalised sociality and interactivity. Postdigital Science and Education, 8, 551–570.
• Koch, M. J., Sools, A. M., Spaas, G. H. J., & Westerhof, G. J. (2025). Learning futures consciousness: An integrative review. Futures, 173, 103654.
• Kuhn, T. S. (2012). The structure of scientific revolutions (4th ed.). University of Chicago Press.
• OECD. (2025). Trends shaping education 2025. OECD Publishing.
• Tarc, P., Mishra Tarc, A., & Di Paolantonio, M. (2024). What is education in UNESCO’s “A new social contract for education”? UNESCO Futures of Education IdeasLAB.