Elegir entre «cuantitativo» y «cualitativo» no agota las decisiones epistemológicas de una investigación doctoral.
Un fenómeno educativo puede exigir comprender significados, producir evidencia para decidir, cuestionar relaciones de poder e integrar saberes procedentes de distintas disciplinas. La dificultad ya no consiste en clasificar métodos, sino en explicar para qué se quiere producir conocimiento.
🧭 Pregunta de apertura
Una universidad descubre una brecha persistente en la permanencia de estudiantes provenientes de distintos contextos sociales. ¿Qué formulación expresa mejor una comprensión metodológica de nivel doctoral?
Objetivo didáctico
🎯 Al finalizar esta lección
Explicarás cómo la finalidad de producir conocimiento para comprender, decidir o transformar modifica la construcción de una investigación educativa, reconocerás la diversidad paradigmática como una condición que exige congruencia y argumentación, y explicarás qué aporta un enfoque interdisciplinario al estudio de fenómenos educativos complejos.
En la sesión anterior examinaste dos grandes maneras de construir conocimiento: la empírico-analítica y la humanístico-interpretativa. Esta lección introduce una dificultad adicional: la investigación educativa contemporánea no se organiza exclusivamente alrededor de una dicotomía entre dos paradigmas.
Existen tradiciones que enfatizan el uso del conocimiento para orientar decisiones, perspectivas que sitúan la transformación social y la justicia en el centro del proceso, y problemas cuya complejidad obliga a integrar conceptos y explicaciones procedentes de varias disciplinas. El objetivo todavía no es elegir una de estas posiciones para tu proyecto, sino comprender qué problema metodológico intenta resolver cada una.
Introducción
La idea de paradigma permite reconocer que toda investigación descansa sobre supuestos acerca de la realidad, el conocimiento, los valores y las formas legítimas de investigar. Sin embargo, convertir los paradigmas en una lista de etiquetas puede producir un efecto contrario al deseado: en lugar de ayudar a pensar, pueden transformarse en categorías que el estudiante intenta asignar mecánicamente a cada proyecto.
Creswell y Poth (2024) muestran que las decisiones de investigación cualitativa pueden estar informadas por diferentes supuestos filosóficos y marcos interpretativos. Mertens (2020) desarrolla, además de posiciones postpositivistas y constructivistas, un paradigma transformativo en el que la investigación incorpora explícitamente cuestiones de poder, desigualdad, diversidad, derechos y justicia social. Estas perspectivas hacen visible que producir conocimiento no es una actividad metodológicamente neutra respecto de sus finalidades y consecuencias.
Por ello, la denominación institucional «paradigma orientado a la toma de decisiones y al cambio» se trabajará en esta asignatura como una categoría amplia. No se asumirá que existe una única tradición universal con ese nombre. Dentro de ella pueden reconocerse aproximaciones pragmáticas, evaluativas, participativas, transformativas y orientadas a la acción, cada una con fundamentos propios. Lo que comparten es una pregunta adicional: ¿qué relación debe existir entre el conocimiento producido y las decisiones o transformaciones que podrían derivarse de él?
Figura 1. Un mismo fenómeno puede generar finalidades de conocimiento diferentes. Las categorías sirven para interrogar el propósito del estudio; no representan compartimentos metodológicos absolutos.
Desarrollo del tema
Investigar para decidir: cuando el conocimiento debe orientar una elección
Algunas investigaciones educativas nacen porque una organización, comunidad o responsable de política necesita tomar una decisión: conservar o modificar un programa, seleccionar una estrategia, asignar recursos, comprender por qué una intervención no produce los resultados esperados o valorar alternativas frente a una situación concreta.
En estos casos, el conocimiento se produce bajo una exigencia adicional de utilidad para la decisión. Esto no significa reemplazar rigor por conveniencia. Significa que las preguntas también deben considerar quién necesita decidir, qué alternativas existen, qué consecuencias son relevantes y qué evidencia permitiría reducir la incertidumbre de manera razonable.
La investigación orientada a decisiones puede utilizar información cuantitativa, cualitativa o combinada. Por ejemplo, decidir si conviene mantener un programa de tutoría podría requerir conocer patrones de permanencia, pero también comprender las experiencias de estudiantes y tutores. La finalidad de uso no determina automáticamente una técnica.
Un peligro consiste en confundir investigación para la decisión con investigación destinada a justificar una decisión ya tomada. Si quien investiga únicamente selecciona la evidencia que confirma la preferencia institucional inicial, deja de utilizar el conocimiento para reducir incertidumbre y comienza a utilizarlo como legitimación.
🔎 ¿Investigar o justificar?
Una facultad quiere decidir si amplía un programa de acompañamiento doctoral. ¿Qué actuación expresa mejor una investigación genuinamente orientada a la decisión?
Aplicación a tu fenómeno: identifica una decisión real que algún actor pudiera llegar a tomar a partir del conocimiento producido por tu investigación. Después distingue esa decisión del problema científico. Que una decisión sea importante no significa que la tesis deba convertirse exclusivamente en un estudio evaluativo.
Investigar para el cambio: conocimiento, poder y transformación
Otra tradición pregunta no solamente qué ocurre o qué decisión resulta conveniente, sino quién puede definir el problema, quién resulta beneficiado o perjudicado por una situación y qué relaciones de poder participan en su reproducción. Esta preocupación se encuentra en perspectivas críticas, participativas y transformativas, aunque estas no deben tratarse como sinónimos.
Mertens (2020) sitúa el paradigma transformativo en relación con la justicia social, los derechos humanos y las experiencias de grupos históricamente marginados. Desde esta posición, los valores y la ética no se añaden al final del estudio: influyen en la formulación del problema, en las relaciones con las comunidades, en la construcción de evidencia y en la forma de utilizar los resultados.
Esto modifica una pregunta habitual. En lugar de preguntar únicamente «¿por qué determinados estudiantes obtienen resultados inferiores?», una perspectiva transformativa podría preguntar también qué condiciones institucionales producen oportunidades desiguales, qué voces han sido excluidas de la definición del problema y cómo podría la investigación contribuir a modificar esas condiciones.
La investigación transformativa tampoco puede reducirse a «investigar algo socialmente importante». Una tesis sobre desigualdad no se vuelve transformativa por su tema. Debe existir congruencia entre la posición ética, la participación de actores, la forma de producir conocimiento y la orientación hacia cambios relacionados con justicia o derechos.
💡 Distinción clave
Decidir pregunta qué alternativa conviene bajo determinados criterios. Transformar incorpora además una interrogación explícita sobre las condiciones, relaciones de poder o desigualdades que deberían modificarse. Pueden coincidir en un proyecto, pero no significan lo mismo.
⚖ Distingue la finalidad
Una investigación analiza el acceso de estudiantes con discapacidad a los procesos de evaluación doctoral. ¿Qué elemento añadiría una orientación claramente transformativa?
Aplicación a tu fenómeno: identifica quiénes podrían definir tu situación problemática de manera distinta a ti. Pregúntate qué actores poseen autoridad institucional, quiénes viven directamente las consecuencias y qué voces podrían desaparecer si el problema se construye únicamente desde tu posición profesional.
Unidad y diversidad paradigmática: pluralidad no significa «todo vale»
La diversidad paradigmática plantea una tensión importante. Si diferentes tradiciones sostienen supuestos distintos acerca de la realidad, el conocimiento y los valores, ¿significa que cualquier diseño puede considerarse igualmente válido? La respuesta es no.
Reconocer pluralidad metodológica no elimina los criterios de rigor. Lo que cambia es que los criterios deben ser congruentes con las afirmaciones que la investigación pretende sostener. Un estudio que estima una relación entre variables debe justificar medición, muestra, diseño e inferencia. Una investigación interpretativa debe mostrar cómo produjo, analizó y sustentó sus interpretaciones. Un trabajo transformativo debe hacer visible la relación entre sus compromisos axiológicos y sus procedimientos.
La unidad de la investigación científica no requiere que todos los estudios compartan exactamente la misma epistemología. Puede encontrarse en exigencias transversales como hacer explícitas las decisiones, someter afirmaciones a evidencia, reconocer límites, permitir escrutinio académico y mantener coherencia entre problema, propósito, procedimientos y conclusiones.
En el nivel doctoral, la pluralidad debería aumentar la responsabilidad argumentativa. Decir «mi investigación es cualitativa» no resuelve una decisión; apenas abre otras preguntas: ¿desde qué supuestos?, ¿con qué tradición?, ¿qué relación entre investigador y participantes?, ¿qué criterios de calidad?, ¿qué tipo de inferencias?
Aplicación a tu fenómeno: recupera las dos preguntas que construiste en la Lección 1. En lugar de preguntarte cuál es mejor, explica qué criterios distintos necesitarías para defender la calidad de cada una.
Interdisciplinariedad: cuando una sola disciplina no alcanza
Los fenómenos educativos raramente pertenecen exclusivamente a la pedagogía. El abandono escolar puede involucrar trayectorias académicas, condiciones económicas, identidades, vínculos familiares, políticas institucionales, salud mental, expectativas laborales y desigualdad territorial. Cada dimensión puede requerir conceptos construidos en tradiciones disciplinares diferentes.
La interdisciplinariedad no consiste simplemente en colocar varias disciplinas una junto a otra. Su desafío central es producir algún nivel de integración: conceptos, preguntas, modelos explicativos, procedimientos o interpretaciones procedentes de distintos campos deben relacionarse para comprender un problema que excede la mirada de uno solo.
Una investigación puede ser multidisciplinaria cuando varias disciplinas aportan conocimientos que permanecen relativamente separados. Se vuelve interdisciplinaria cuando existe integración entre ellos. Las aproximaciones transdisciplinarias avanzan todavía más al incorporar, además de disciplinas académicas, conocimientos y actores provenientes de la práctica o de comunidades afectadas por los problemas investigados.
Regeer, Klaassen y Broerse (2024) presentan la transdisciplinariedad contemporánea como una respuesta a problemas sociales complejos mediante prácticas reflexivas y multi-actor. Para esta asignatura no se asumirá que toda investigación doctoral deba llegar a ese nivel. La cuestión inicial es más concreta: ¿qué dimensiones de tu fenómeno serían invisibles si lo observaras exclusivamente desde tu disciplina de procedencia?
La interdisciplinariedad también tiene riesgos. Acumular términos de psicología, sociología, economía y pedagogía no produce integración automáticamente. Cada concepto posee supuestos y una tradición de uso. El investigador doctoral necesita evitar lo que podría llamarse una colección decorativa de teorías: muchas referencias, pero ninguna arquitectura conceptual que muestre cómo se relacionan.
Tabla 1: Tres formas de relacionar saberes frente a un problema educativo.
| Relación | Qué ocurre | Pregunta de control |
|---|---|---|
| Multidisciplinaria | Varias disciplinas aportan explicaciones o herramientas que pueden permanecer relativamente separadas. | ¿Qué aporta cada disciplina? |
| Interdisciplinaria | Conceptos o procedimientos de distintos campos se articulan para construir una comprensión integrada. | ¿Cómo se relacionan los aportes para explicar mejor el fenómeno? |
| Transdisciplinaria | La producción de conocimiento atraviesa disciplinas e incorpora conocimientos y actores externos a la academia. | ¿Quién más necesita participar en la construcción del problema y de sus posibles transformaciones? |
Nota: Distinción didáctica elaborada a partir de literatura contemporánea sobre investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria; las fronteras entre categorías pueden variar según la tradición teórica.
🧩 ¿Acumulación o integración?
Una tesis estudia abandono doctoral. Incluye teorías de motivación, desigualdad social y organización universitaria. ¿Qué condición permitiría hablar con mayor propiedad de una aproximación interdisciplinaria?
Aplicación a tu fenómeno: selecciona dos disciplinas capaces de mirar dimensiones diferentes de tu problema. No escribas todavía una lista de autores. Formula primero qué pregunta podría hacer cada disciplina y qué perderías si utilizaras solamente una.
La decisión doctoral: construir el problema antes de comprometerse con una identidad metodológica
Después de estas primeras sesiones comienza a hacerse visible un principio que atravesará toda la asignatura: la investigación doctoral no debería partir de una identidad metodológica cerrada. Decir «quiero hacer una tesis cualitativa» puede ser una preferencia legítima, pero todavía no constituye una justificación.
El fenómeno y la situación problemática deben someterse a distintas preguntas antes de cerrar decisiones. Tal vez el problema necesite explicación de relaciones; tal vez requiera reconstruir experiencias; quizá deba informar decisiones institucionales; quizá contenga una dimensión de desigualdad que no puede ignorarse; o quizá solo pueda comprenderse adecuadamente cuando se integran conceptos procedentes de varias disciplinas.
Esto no implica que una tesis deba hacerlo todo. Por el contrario, una tesis rigurosa necesita delimitar. La diferencia consiste en que la delimitación se realice después de reconocer alternativas y justificar qué dimensión se selecciona y cuáles se dejan explícitamente fuera.
En las siguientes sesiones aumentarás gradualmente la exigencia. Ya no bastará explicar perspectivas. Tendrás que aplicarlas al mismo fenómeno, comparar qué hacen visible y reconocer qué decisiones empiezan a ser más defendibles.
⚠ Señal de alerta doctoral
Si una metodología fue elegida porque «es la que conozco», «es la que utiliza mi asesor» o «es más fácil conseguir los datos», existe una restricción práctica, pero todavía falta una justificación metodológica vinculada con el conocimiento que el problema exige construir.
Conclusión
La diversidad paradigmática obliga a abandonar dos simplificaciones. La primera es pensar que todo proyecto puede clasificarse únicamente como cuantitativo o cualitativo. La segunda es creer que reconocer distintas perspectivas significa renunciar a criterios de rigor.
Una investigación puede orientarse a explicar, comprender, informar decisiones o contribuir a transformaciones; puede además necesitar conceptos procedentes de diferentes disciplinas. Lo decisivo es mantener visible qué finalidad de conocimiento se persigue, qué supuestos la sostienen y qué evidencia sería congruente con ella.
Tu proyecto todavía no debe cerrar su paradigma. Esta semana tiene una tarea anterior: ampliar deliberadamente las posibilidades de lectura de tu fenómeno para evitar una decisión prematura. En la siguiente lección darás un paso más exigente: aplicarás las perspectivas positivista, interpretativa y sociocrítica a una misma situación problemática y observarás cómo cambia el problema cuando cambia el lente sociológico.
🔭 Para seguir aprendiendo
- ¿Quién necesita el conocimiento que pretendes producir y para qué podría utilizarlo?
- ¿Existe alguna relación de desigualdad o poder que tu formulación actual del problema vuelve invisible?
- ¿Qué disciplina distinta de la tuya podría hacer una pregunta incómoda pero necesaria sobre tu fenómeno?
Actividad de aprendizaje autónoma
Mapa de lentes y finalidades de mi fenómeno educativo.
Trabaja nuevamente sobre el fenómeno y la situación problemática de las lecciones anteriores. La tarea no consiste en elegir todavía un paradigma, sino en demostrar que puedes explicar cómo distintas finalidades y disciplinas construirían aspectos diferentes de un mismo problema.
- Recupera tu situación problemática actual en un párrafo breve e incorpora la modificación que realizaste después de la Lección 1.
- Formula una pregunta orientada a producir conocimiento para una decisión. Identifica quién tendría que decidir, entre qué alternativas y qué evidencia necesitaría para hacerlo.
- Formula una pregunta orientada al cambio o la transformación. Explica qué desigualdad, relación de poder, exclusión o condición institucional hace visible.
- Identifica al menos tres disciplinas que podrían contribuir a comprender tu fenómeno. Para cada una escribe qué dimensión observaría y qué pregunta podría formular.
- Selecciona dos de esas disciplinas y explica cómo podrían integrarse. No basta indicar que ambas son importantes: señala qué relación conceptual entre sus aportes permitiría comprender algo que ninguna explicaría por separado.
- Revisa tu Ficha cero. Identifica un supuesto inicial que ahora consideres demasiado simple, disciplinariamente restringido o metodológicamente prematuro.
- Escribe un cierre reflexivo explicando qué aspecto de tu fenómeno se volvió más complejo después de estas tres primeras sesiones y qué decisión metodológica todavía no estás en condiciones de tomar.
🧭 Planificador del mapa de lentes
🎯 Evidencia de logro
El producto explica la diferencia entre producir conocimiento para decidir y producirlo con una orientación transformativa; identifica al menos tres disciplinas pertinentes; integra dos de ellas mediante una relación conceptual explícita; y reconoce qué supuesto inicial del anteproyecto necesita ser revisado ante la creciente complejidad del fenómeno.
Producto acumulativo: tercera entrada del Cuaderno de preconfiguración del anteproyecto doctoral: Mapa de lentes y finalidades de mi fenómeno educativo.
¿Qué parte de tu problema parecía sencilla porque la estabas observando únicamente desde la disciplina y la posición profesional que ya conocías?
Referencias bibliográficas
- Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2024). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (5th ed.). SAGE Publications.
- Johnson, R. B., & Christensen, L. B. (2024). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches (8th ed.). SAGE Publications.
- Mertens, D. M. (2020). Research and evaluation in education and psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (5th ed.). SAGE Publications.
- Regeer, B. J., Klaassen, P., & Broerse, J. E. W. (Eds.). (2024). Transdisciplinarity for transformation: Responding to societal challenges through multi-actor, reflexive practices. Palgrave Macmillan.