Un mismo fenómeno educativo puede producir preguntas de investigación radicalmente distintas sin que una de ellas sea necesariamente incorrecta.
Lo que cambia no es solamente la técnica para reunir datos. Cambian los supuestos acerca de qué puede conocerse, qué cuenta como evidencia y qué tipo de explicación resulta legítima.
Pregunta de apertura
Dos investigadores estudian el abandono en un programa doctoral. Uno pregunta qué factores se asocian estadísticamente con la permanencia. El otro pregunta cómo interpretan los doctorandos las experiencias que los llevan a permanecer o retirarse. ¿Cuál es la mejor explicación de la diferencia?
Objetivo didáctico
Al finalizar esta lección
Explicarás las diferencias fundamentales entre el paradigma cuantitativo o empírico-analítico y el paradigma cualitativo o humanístico-interpretativo, relacionando sus supuestos con las preguntas, evidencias y formas de conocimiento que podrían construirse acerca de un mismo fenómeno educativo.
Esta sesión continúa directamente el trabajo de la Lección 0. El fenómeno que comenzaste a delimitar no cambia; lo que cambia será la forma de mirarlo. El propósito todavía no es seleccionar definitivamente un paradigma, sino comprender por qué dos perspectivas pueden formular preguntas distintas frente a la misma realidad.
Introducción
El término paradigma se utiliza en metodología para aludir a conjuntos de supuestos que orientan la manera en que una comunidad investigadora comprende la realidad, produce conocimiento y justifica sus procedimientos. En la práctica formativa suele emplearse para ordenar diferencias entre tradiciones de investigación, aunque esas fronteras no son completamente rígidas.
El programa de esta asignatura distingue un paradigma cuantitativo o empírico-analítico y un paradigma cualitativo o humanístico-interpretativo. Conservaremos esa nomenclatura porque organiza el contenido institucional. Sin embargo, en el nivel doctoral es indispensable introducir una precisión: los términos cuantitativo y cualitativo pueden designar aproximaciones, tipos de datos, procedimientos o tradiciones metodológicas y no deben convertirse automáticamente en dos cajas epistemológicas impermeables.
Pilcher y Cortazzi (2024) muestran precisamente que las representaciones binarias de lo cualitativo y lo cuantitativo presentes en manuales de metodología pueden ocultar prácticas de investigación mucho más complejas. Johnson y Christensen (2024), por su parte, presentan los paradigmas, los métodos cuantitativos, los cualitativos y los mixtos como elementos relacionados pero conceptualmente distinguibles.
La pregunta doctoral, por tanto, no debe ser únicamente «¿mi investigación será cuantitativa o cualitativa?». Antes habrá que comprender qué tipo de realidad se presupone, qué relación establece el investigador con aquello que estudia y qué evidencia permitiría sostener una afirmación.
Figura 1. El paradigma no determina mecánicamente una técnica: configura una cadena de decisiones que debe conservar congruencia entre preguntas, evidencia, análisis e inferencias.
Desarrollo del tema
Un paradigma organiza supuestos antes que técnicas
En una discusión metodológica de nivel doctoral conviene distinguir al menos tres planos relacionados: ontológico, epistemológico y metodológico. El plano ontológico pregunta qué tipo de realidad suponemos que existe; el epistemológico examina qué relación permite construir conocimiento acerca de esa realidad; y el metodológico se refiere a las estrategias mediante las cuales producimos y analizamos evidencia.
Estas dimensiones no funcionan como casillas independientes. Si una investigación supone que determinadas propiedades educativas pueden definirse y compararse mediante indicadores relativamente estables, será razonable formular preguntas que permitan medir variación, asociación o diferencias. Si, en cambio, el interés se encuentra en comprender cómo diferentes sujetos producen significados acerca de una experiencia, el acceso a esos significados requerirá otra relación entre investigador, participantes y evidencia.
La consecuencia fundamental es que una técnica no revela por sí sola el paradigma. Una entrevista puede formar parte de un estudio cualitativo interpretativo, pero también puede transformarse en un instrumento altamente estructurado cuyas respuestas sean codificadas y analizadas cuantitativamente. Del mismo modo, un registro numérico no resuelve por sí mismo las preguntas filosóficas que sustentan su interpretación.
Concepto clave: congruencia
Existe congruencia cuando los supuestos, las preguntas, la evidencia reunida, la forma de analizarla y el alcance de las conclusiones pueden justificarse como partes compatibles de una misma estrategia de conocimiento.
Aplicación a tu fenómeno: vuelve a tu Ficha cero y subraya una afirmación que hayas escrito como si describiera objetivamente la realidad. Pregúntate después qué tipo de evidencia necesitarías para sostenerla y si una persona situada de manera diferente podría interpretar ese mismo fenómeno de otro modo.
Paradigma cuantitativo o empírico-analítico
Dentro de la nomenclatura de esta asignatura, el paradigma cuantitativo o empírico-analítico se orienta hacia la producción de conocimiento mediante observaciones sistemáticas, operacionalización de conceptos, medición, comparación y análisis de relaciones entre características o variables. Su interés puede ser descriptivo, explicativo, predictivo o experimental, según la pregunta planteada y el diseño utilizado.
Una lógica cuantitativa necesita transformar conceptos teóricos en propiedades susceptibles de observarse con reglas explícitas. Por ejemplo, «participación académica» no constituye por sí misma una variable hasta que el investigador establece qué manifestaciones contará como participación, cómo las registrará y bajo qué condiciones serán comparables.
Esta orientación no significa que únicamente aquello que puede expresarse numéricamente sea real. Significa que, para determinadas preguntas, el investigador decide construir evidencia de manera que permita estimar magnitudes, identificar patrones, contrastar hipótesis o analizar relaciones. La validez de la conclusión dependerá tanto de la calidad de la medición y el diseño como de la razonabilidad de la inferencia.
Johnson y Christensen (2024) distinguen investigación cuantitativa experimental y no experimental y sitúan dentro de esta tradición problemas de medición, variables, muestreo, validez y causalidad. Esto permite advertir que «hacer una encuesta» no equivale automáticamente a producir una investigación empírico-analítica rigurosa: importa qué se mide, cómo se justifica la medición y qué conclusiones admite el diseño.
Reconoce la lógica de la pregunta
Un doctorando estudia la relación entre participación en tutorías y permanencia durante el primer año. ¿Qué pregunta expresa con mayor claridad una lógica empírico-analítica?
Aplicación a tu fenómeno: formula una pregunta que pudiera responderse comparando cantidades, frecuencias, niveles, variaciones o relaciones observables. Después identifica qué concepto tendrías que operacionalizar antes de reunir información.
Paradigma cualitativo o humanístico-interpretativo
El paradigma cualitativo o humanístico-interpretativo parte de la relevancia de comprender significados, experiencias, prácticas y procesos situados. La realidad educativa no se trata únicamente como un conjunto de propiedades externas al sujeto, sino también como una realidad interpretada y producida mediante interacciones, lenguajes, tradiciones institucionales y posiciones sociales.
En esta orientación, el contexto no constituye ruido que necesariamente deba eliminarse. Con frecuencia forma parte del fenómeno que necesita ser comprendido. Saber que dos escuelas presentan resultados distintos puede ser relevante; una investigación interpretativa puede preguntarse además cómo docentes y estudiantes construyen el sentido de las prácticas que se desarrollan en cada una y cómo esas interpretaciones participan en la configuración del fenómeno.
La investigación cualitativa tampoco equivale a recopilar testimonios sin estructura. Exige decisiones explícitas acerca de selección de participantes o situaciones, generación de información, registro, análisis, reflexividad y criterios de calidad. La interpretación debe sostenerse en evidencia y mostrar el recorrido mediante el cual se construyeron las afirmaciones.
La posición del investigador adquiere especial relevancia porque observar, entrevistar e interpretar implica decisiones acerca de qué preguntar, qué registrar y cómo atribuir significado. Reconocer esta participación no elimina el rigor; obliga a hacer visible una parte del proceso de construcción del conocimiento.
Aplicación a tu fenómeno: redacta una pregunta que no pueda responderse adecuadamente contando frecuencias. Debe requerir comprender una experiencia, interpretación, práctica o proceso situado desde la perspectiva de quienes participan en él.
El falso dilema: no reducir el paradigma a números contra palabras
En la enseñanza inicial de metodología resulta útil contrastar características para hacer visibles las diferencias. En el doctorado, sin embargo, esa comparación debe ir acompañada de una advertencia: convertir cuantitativo y cualitativo en polos absolutamente opuestos puede producir una comprensión simplificada de las prácticas reales de investigación.
Pilcher y Cortazzi (2024) analizaron representaciones habituales de esta oposición en textos metodológicos y las contrastaron con las prácticas declaradas por investigadores de distintas disciplinas. Su análisis muestra que las fronteras entre aproximaciones pueden ser más porosas y complejas de lo que sugieren las dicotomías convencionales.
Por ello conviene separar varias decisiones. Una cosa es la posición epistemológica; otra, el tipo de pregunta; otra, el diseño; otra, la forma de generar datos; y otra, el procedimiento analítico. Estas decisiones deben ser congruentes, pero no se derivan automáticamente unas de otras mediante una fórmula fija.
La comparación entre paradigmas adquiere valor cuando permite explicar por qué una pregunta necesita determinada evidencia. Pierde valor cuando se utiliza como etiqueta identitaria: «soy investigador cualitativo» o «mi tesis debe ser cuantitativa». El problema doctoral debe preceder a esa decisión.
Tabla 1: Contraste orientativo entre dos lógicas de investigación.
| Dimensión | Empírico-analítica | Humanístico-interpretativa |
|---|---|---|
| Pregunta típica | Cuánto, con qué frecuencia, qué relación o diferencia existe. | Cómo se experimenta, interpreta, construye o desarrolla un proceso. |
| Evidencia privilegiada | Mediciones y registros construidos con reglas explícitas de comparación. | Relatos, prácticas, interacciones, documentos y observaciones contextualizadas. |
| Análisis | Patrones, diferencias, asociaciones, estimaciones o contrastes. | Significados, categorías, procesos, regularidades interpretativas y relaciones contextuales. |
| Riesgo de simplificación | Confundir medición con explicación o inferir más de lo que el diseño permite. | Confundir interpretación sistemática con opinión o hacer invisibles las decisiones del investigador. |
Nota: Síntesis didáctica elaborada a partir de Johnson y Christensen (2024), Creswell y Creswell (2023) y Pilcher y Cortazzi (2024). No representa fronteras metodológicas absolutas.
Dos lecturas, un mismo fenómeno
Una universidad detecta que muchos doctorandos entregan tardíamente el primer avance de tesis. ¿Cuál formulación expresa mejor la diferencia entre construir dos preguntas paradigmáticamente distintas?
Aplicación a tu fenómeno: evita decidir todavía cuál perspectiva es la «correcta». El ejercicio doctoral de esta semana consiste en comprobar si eres capaz de explicar cómo la misma situación problemática puede convertirse en dos objetos de conocimiento diferentes.
Conclusión
Comprender las diferencias entre paradigmas implica superar la identificación superficial de «números» frente a «palabras». El paradigma cuantitativo o empírico-analítico y el paradigma cualitativo o humanístico-interpretativo construyen relaciones distintas entre problema, evidencia y conocimiento, aunque las prácticas contemporáneas de investigación muestran fronteras más complejas que una oposición absoluta.
La pregunta que debes conservar no es todavía cuál paradigma utilizarás en tu tesis, sino qué cambia en aquello que puedes conocer cuando cambias la perspectiva desde la que formulas la pregunta. Esa comprensión prepara la siguiente sesión, en la que la oposición inicial se abrirá hacia diversidad paradigmática, transformación e interdisciplinariedad.
Para seguir aprendiendo
- ¿Qué parte de tu fenómeno puede representarse mediante propiedades comparables sin perder aquello que te interesa comprender?
- ¿Qué dimensión solo se vuelve visible cuando preguntas por experiencias, significados o prácticas situadas?
- ¿Qué supuesto personal sobre tu problema parecía evidente hasta que intentaste formular dos preguntas distintas?
Actividad de aprendizaje autónoma
Mapa de doble lectura de mi fenómeno educativo.
Recupera la Ficha cero elaborada en el encuadre. No cambies de fenómeno y no elijas todavía un paradigma definitivo. El propósito es demostrar que puedes explicar cómo una misma situación problemática admite preguntas construidas desde lógicas diferentes.
- Recupera el fenómeno y la situación problemática que delimitaste en la Lección 0.
- Formula una pregunta empírico-analítica que requiera observar diferencias, frecuencias, magnitudes, relaciones o patrones.
- Explica qué evidencia necesitarías para responder esa pregunta y qué concepto tendría que operacionalizarse.
- Formula una pregunta humanístico-interpretativa acerca del mismo fenómeno que requiera comprender experiencias, prácticas, significados o procesos situados.
- Explica qué evidencia necesitarías para comprender esa segunda pregunta y quiénes o qué situaciones podrían producirla.
- Describe con tus propias palabras qué dimensión del fenómeno hace visible cada lectura y qué aspecto permanece fuera de su foco inmediato.
- Revisa tus supuestos de la Ficha cero e identifica al menos uno que ahora necesite reformulación o mayor precisión.
Planificador del mapa de doble lectura
Evidencia de logro
Tu producto presenta dos preguntas diferentes sobre el mismo fenómeno, explica qué tipo de evidencia necesita cada una y describe con tus propias palabras qué dimensión del problema permite comprender cada perspectiva, sin reducir la diferencia a «números contra palabras» ni seleccionar todavía un paradigma definitivo.
Producto acumulativo: segunda entrada del Cuaderno de preconfiguración del anteproyecto doctoral: Mapa de doble lectura de mi fenómeno educativo.
¿Tu problema de investigación exige un paradigma determinado, o la manera en que lo has formulado ya contiene supuestos que hacen unas preguntas más visibles que otras?
Referencias bibliográficas
- Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2023). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (6th ed.). SAGE Publications.
- Johnson, R. B., & Christensen, L. B. (2024). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches (8th ed.). SAGE Publications.
- Pilcher, N., & Cortazzi, M. (2024). ‘Qualitative’ and ‘quantitative’ methods and approaches across subject fields: Implications for research values, assumptions, and practices. Quality & Quantity, 58, 2357–2387.