Pedagogías relacionales: colaboración, aprendizaje-servicio y comunidades de aprendizaje

Objetivo didáctico

Introducción

Las pedagogías relacionales parten de una premisa que puede parecer evidente pero tiene consecuencias profundas: la relación no es únicamente el contexto donde ocurre el aprendizaje; en determinadas experiencias constituye parte del mecanismo mediante el cual se aprende. Argumentar con otro, coordinar decisiones, confrontar perspectivas, asumir responsabilidad ante una comunidad o participar sostenidamente en una práctica compartida modifica las operaciones cognitivas, sociales y éticas que la actividad exige.

Esta premisa obliga a abandonar una lectura superficial de las llamadas metodologías activas. Una actividad puede tener grupos, proyectos y participación y, sin embargo, conservar una estructura profundamente individual. También puede involucrar a una comunidad y convertirla en simple escenario para que los estudiantes cumplan requisitos académicos. El indicador importante no es cuántas personas aparecen, sino qué relación se vuelve necesaria para alcanzar el aprendizaje buscado.

La revisión sistemática de Furenes Klippen, Keles, Dikilitas y Haver (2025), basada en 485 estudios de educación superior, confirma precisamente la amplitud y heterogeneidad del campo de aprendizaje colaborativo. La mayor parte de la investigación examina colaboración entre estudiantes, mientras formas como cocreación, coproducción y codiseño aparecen mucho menos, y persisten vacíos en la medición de distintas dimensiones de participación estudiantil.

En aprendizaje comprometido con la comunidad ocurre algo semejante. Guanlao, Pax, Wei y Zhang (2025) encontraron efectos positivos en resultados académicos, sociales y ciudadanos, pero también variabilidad entre estudios. El hallazgo más relevante para el diseño no es que «el aprendizaje-servicio funciona», sino que los resultados dependen de cómo se articulan objetivos académicos, necesidades identificadas con la comunidad, colaboración, cocreación y reflexión estructurada.

Esta lección examinará tres arquitecturas —colaboración, aprendizaje-servicio y comunidades de aprendizaje— preguntando siempre quién aprende con quién, para qué, bajo qué distribución de poder y mediante qué evidencia podemos demostrar que la relación produjo aprendizaje y no únicamente actividad conjunta.

Desarrollo del tema

Aprendizaje colaborativo: de trabajar juntos a necesitar cognitivamente a los otros

La primera distinción necesaria separa trabajo grupal de aprendizaje colaborativo. El trabajo grupal describe una forma de organización; el aprendizaje colaborativo formula una hipótesis pedagógica: ciertas capacidades se desarrollan cuando los participantes necesitan coordinar perspectivas, explicar, argumentar, regular acciones y construir una respuesta que ninguno produce de manera equivalente trabajando de forma aislada.

La tradición de interdependencia social desarrollada por Johnson y Johnson subraya que una organización cooperativa eficaz no depende simplemente de proximidad física. Requiere, entre otros elementos, interdependencia positiva y responsabilidad individual. Aunque colaboración y aprendizaje cooperativo no son categorías idénticas, esta tradición resulta útil para detectar un problema frecuente: la división del trabajo puede aumentar eficiencia mientras reduce el aprendizaje compartido.

La revisión de Furenes Klippen et al. (2025) muestra además que «colaboración» reúne formas muy diversas de interacción en educación superior. Esto impide asumir un mecanismo común para toda actividad grupal. Cocrear una solución con estudiantes, resolver conjuntamente un problema, revisar entre pares o producir cuatro partes independientes de un informe son configuraciones distintas aunque todas puedan etiquetarse como colaboración.

Por ello, una actividad colaborativa debería evaluarse al menos en cuatro planos: interdependencia, porque cada contribución afecta a las demás; elaboración cognitiva, porque los participantes necesitan explicar y transformar ideas; regulación compartida, porque el grupo debe monitorear su propio proceso; y responsabilidad individual, porque la producción colectiva no debería ocultar qué puede hacer cada persona.

Aplicación doctoral. Selecciona una actividad grupal que utilices o conozcas. Elimina mentalmente la interacción entre participantes y deja intacta la división de tareas. Si el producto puede seguir produciéndose prácticamente igual, la colaboración probablemente cumple una función organizativa mayor que una función cognitiva. Decide qué cambio necesitarías introducir para que las contribuciones fueran realmente interdependientes.

Aprendizaje-servicio: de intervenir sobre una comunidad a aprender con ella

El aprendizaje-servicio articula objetivos académicos con una actividad socialmente significativa. Sin embargo, su especificidad no reside en que los estudiantes «ayuden» fuera del campus. Una experiencia se acerca más a este enfoque cuando la necesidad se define con participación comunitaria, la actividad se vincula explícitamente con resultados de aprendizaje y existe un proceso estructurado de reflexión y elaboración académica.

Guanlao et al. (2025) describen el campo más amplio de community engaged learning como una articulación de aprendizaje académico y servicio relacionado con necesidades sociales. Destacan además la intencionalidad de colaborar con actores comunitarios, el aprendizaje mutuo, la cocreación y la reflexión estructurada. Su metaanálisis encontró efectos estadísticamente favorables en dimensiones académicas, sociales y ciudadanas frente a grupos de comparación, aunque los efectos variaron según implementaciones y poblaciones.

El criterio de reciprocidad modifica profundamente la arquitectura. Si la universidad define unilateralmente qué necesita una comunidad, utiliza ese contexto para que sus estudiantes aprendan y desaparece cuando termina el semestre, la relación puede reproducir una lógica extractiva incluso cuando sus intenciones son solidarias. La comunidad se convierte en recurso pedagógico para la institución.

La reciprocidad no significa simetría absoluta. Una universidad, una organización comunitaria y un grupo de estudiantes disponen de recursos, responsabilidades y tiempos diferentes. Significa que los actores afectados tienen capacidad real para definir problemas, cuestionar decisiones, establecer condiciones, evaluar resultados y obtener valor de la relación.

La reflexión cumple también una función distinta de la simple narración de la experiencia. Una reflexión académicamente exigente debe permitir que el estudiante confronte su interpretación inicial con el conocimiento de la comunidad, identifique relaciones de poder, conecte experiencia y teoría y modifique sus categorías a partir de la evidencia encontrada. Sin ese movimiento, el servicio puede producir experiencia sin producir necesariamente elaboración conceptual.

Aplicación doctoral. Selecciona una intervención universitaria con comunidad. Formula cuatro preguntas: ¿quién definió el problema?, ¿quién estableció qué cuenta como éxito?, ¿qué conocimiento comunitario cambió una decisión académica?, ¿qué puede rechazar la comunidad sin necesitar permiso de la universidad? Emite un juicio sobre la reciprocidad de la relación.

Comunidades de aprendizaje: una categoría plural que exige declarar su linaje

La expresión comunidad de aprendizaje parece intuitiva, pero académicamente contiene varias tradiciones que no deberían fundirse sin explicación. Puede aludir a una comunidad curricular formada por estudiantes que comparten experiencias de aprendizaje, a una comunidad profesional docente, a una comunidad de práctica o al proyecto de Learning Communities fundamentado en aprendizaje dialógico y participación de estudiantes, profesorado, familias y otros integrantes de la comunidad.

La revisión de Villanueva Chumpitaz, Riveros Cones y Camacho Porras (2026) confirma esa amplitud terminológica: en la literatura reciente aparecen comunidades orientadas a estudiantes, desarrollo profesional, gestión educativa, colaboración docente, participación familiar y aprendizaje dialógico. Por tanto, utilizar la expresión sin definir quién forma la comunidad, qué práctica comparte y qué teoría del aprendizaje la articula genera ambigüedad.

Una de las líneas especialmente relevantes en el ámbito iberoamericano es la de Comunidades de Aprendizaje y aprendizaje dialógico. Desde esta perspectiva, la transformación no se limita a crear grupos colaborativos. Amplía la participación de la comunidad educativa y concede especial relevancia al diálogo igualitario, la interacción entre participantes diversos y la transformación de relaciones escolares. Trabajos vinculados a esta tradición han estudiado, entre otras prácticas, grupos interactivos y tertulias dialógicas (Flecha, 2000; García-Carrión & Díez-Palomar, 2015).

Esto debe distinguirse de las comunidades de práctica de Lave y Wenger, donde aprender implica participar progresivamente en prácticas sociales compartidas y desarrollar formas de pertenencia e identidad dentro de una comunidad. También es distinto de una comunidad profesional de aprendizaje, cuyo núcleo suele ser la indagación y mejora colectiva de la práctica docente.

Para este curso utilizaremos comunidades de aprendizaje en un sentido educativo amplio pero no indeterminado: estructuras relativamente sostenidas donde varias personas comparten responsabilidad sobre procesos de aprendizaje y donde la interacción modifica prácticas, conocimiento o participación. Cuando hagamos referencia específica al modelo dialógico de Learning Communities, se señalará expresamente.

Esta decisión evita un error frecuente: asumir que cualquier grupo estable constituye una comunidad de aprendizaje. Una comunidad necesita algún mecanismo de continuidad —práctica, problema, identidad, repertorio, diálogo o responsabilidad compartida— que exceda la coincidencia temporal de sus integrantes.

Aplicación doctoral. Elige una experiencia denominada «comunidad de aprendizaje». Identifica quién pertenece, qué práctica o problema mantiene unida a la comunidad, qué conocimiento circula, quién posee autoridad para validar aportaciones y qué evidencia existe de cambio en participantes o prácticas. Después determina a qué tradición se aproxima y qué se pierde si se la denomina genéricamente «comunidad».

Relacionalidad en condiciones postdigitales: comunidad, cuidado y el lugar de la IA

La expansión de entornos digitales e híbridos no elimina la dimensión relacional; puede hacerla menos visible. Campbell y Coker (2025), en una revisión configurativa de literatura sobre educación superior en línea, identifican tres dimensiones entrelazadas: comunidad, cultura y cuidado. Su argumento es relevante porque desplaza la discusión desde la mera presencia social hacia las condiciones mediante las cuales estudiantes y docentes consiguen reconocerse y participar dentro de entornos mediados.

Desde esta perspectiva, una plataforma puede facilitar comunicación y, al mismo tiempo, debilitar ciertas formas de relación. Un foro permite participación asincrónica pero puede fragmentar el diálogo; una videoconferencia reproduce simultaneidad pero no garantiza pertenencia; un chatbot ofrece disponibilidad permanente pero puede desplazar interacciones entre pares o reducir ocasiones donde el estudiante necesita explicar su razonamiento a otra persona.

La aparición de IA generativa añade una tensión específica. En lecciones anteriores analizamos su capacidad para intervenir funcionalmente en operaciones cognitivas. Aquí la pregunta cambia: ¿qué ocurre cuando una mediación sintética sustituye una relación cuya importancia formativa no estaba únicamente en obtener una respuesta? Una explicación inmediata de IA puede ser eficaz y, al mismo tiempo, eliminar la necesidad de pedir ayuda a un compañero; una retroalimentación automática puede ser útil y reducir la conversación mediante la cual una comunidad construye estándares compartidos.

Un trabajo conceptual emergente de Martínez-Maldonado y colaboradores (2026), todavía en condición de prepublicación al corte documental de este curso, propone precisamente pensar la IA educativa desde reciprocidad y responsabilidad relacional. Su tesis de diseño es que la IA debería utilizarse para sostener el aprendizaje con otros, no como sustituto predeterminado de relaciones humanas. Esta propuesta no se tratará aquí como evidencia consolidada; funciona como marco de frontera para someter nuestras arquitecturas pedagógicas a una nueva pregunta.

La incorporación de IA debería juzgarse con el mismo criterio. Si una relación entre personas constituye parte del mecanismo de aprendizaje, automatizarla no es una decisión neutral. Puede ser razonable sustituir una operación administrativa; es mucho más problemático sustituir una relación precisamente cuando explicar, escuchar, negociar o responder ante otro constituye la capacidad que se pretende formar.

Aplicación doctoral. Identifica una interacción humana actualmente presente en una experiencia educativa y plantea su sustitución por IA. Evalúa dos escenarios: uno donde la relación era solamente un canal para obtener información y otro donde la relación constituía parte del aprendizaje. Decide en cuál sería pedagógicamente más defendible la sustitución y fundamenta el criterio.

Conclusión

La colaboración, el aprendizaje-servicio y las comunidades de aprendizaje comparten una convicción general: determinadas formas de conocimiento y desarrollo no pueden explicarse satisfactoriamente mediante la actividad de un individuo aislado. Sin embargo, sus mecanismos relacionales son diferentes.

En el aprendizaje colaborativo, la pregunta central es si existe interdependencia cognitiva suficiente para que las contribuciones de otras personas modifiquen aquello que cada participante comprende y produce. En el aprendizaje-servicio, la relación añade una dimensión pública: la comunidad debe dejar de ser escenario para convertirse en interlocutora, y la reciprocidad permite evaluar quién define problemas, criterios y resultados.

Las comunidades de aprendizaje añaden continuidad, pertenencia y responsabilidad compartida. Pero la propia expresión exige precisión porque agrupa tradiciones diferentes. La tradición dialógica de Comunidades de Aprendizaje, las comunidades profesionales, las comunidades curriculares y las comunidades de práctica no deben convertirse en sinónimos.

Finalmente, las condiciones postdigitales vuelven todavía más importante la pregunta relacional. La tecnología y la IA pueden enriquecer colaboración, ampliar interlocución y proporcionar nuevas mediaciones; también pueden individualizar procesos que antes necesitaban de otros. La decisión debe depender de qué función desempeñaba la relación en el aprendizaje, no de la posibilidad técnica de automatizarla.

El criterio transversal de esta lección puede formularse así: una pedagogía es relacionalmente sólida cuando las personas afectadas no aparecen únicamente como recursos dentro del diseño, sino como participantes cuya contribución, conocimiento y capacidad de decisión modifican realmente el proceso.

La siguiente lección llevará esta exigencia a la evaluación. Si aprender puede implicar colaboración, comunidad, mediación tecnológica e inteligencia distribuida, entonces necesitamos revisar qué significa atribuir una competencia a una persona y qué evidencias permiten sostener esa atribución de manera válida.

Actividad de aprendizaje autónoma

Dictamen comparativo de arquitecturas relacionales

Selecciona una problemática educativa concreta de tu contexto y evalúa la pertinencia de abordarla mediante aprendizaje colaborativo, aprendizaje-servicio y una comunidad de aprendizaje. No debes diseñar tres proyectos completos: tu propósito es emitir un dictamen fundamentado sobre qué arquitectura relacional —o qué combinación claramente justificada— ofrece mejores condiciones para el aprendizaje buscado.

Instrucciones paso a paso:

1. Delimita la problemática. Identifica población, contexto, capacidad que se pretende desarrollar y por qué la relación con otros podría formar parte del aprendizaje.
2. Formula el criterio de aprendizaje. Especifica qué debería poder hacer el estudiante al finalizar y qué evidencia demostraría que esa capacidad no procede únicamente del producto grupal.
3. Analiza el aprendizaje colaborativo. Valora interdependencia, elaboración cognitiva, regulación compartida, responsabilidad individual y riesgos de división superficial del trabajo.
4. Analiza el aprendizaje-servicio. Valora conexión curricular, necesidad social, reciprocidad, autoridad de la comunidad, reflexión y sostenibilidad de la relación.
5. Analiza la comunidad de aprendizaje. Declara qué tradición conceptual utilizarías y examina pertenencia, continuidad, participación, distribución de autoridad y responsabilidad compartida.
6. Compara poder y voz. Identifica quién define el problema, quién establece los criterios de éxito, quién puede cuestionar decisiones y qué actores podrían quedar subordinados o invisibilizados en cada alternativa.
7. Introduce la dimensión postdigital. Explica qué mediaciones tecnológicas serían pertinentes y analiza una función que podría realizar IA. Determina si ampliaría la relación o sustituiría un mecanismo formativo relevante.
8. Contrasta evidencia. Utiliza al menos cinco fuentes: una sobre aprendizaje colaborativo, una sobre aprendizaje-servicio, una sobre comunidades de aprendizaje, una sobre pedagogía relacional y una adicional directamente vinculada con tu problemática.
9. Emite el dictamen. Recomienda una arquitectura principal o una combinación explícitamente justificada. Argumenta por qué es superior para esa problemática y señala al menos dos condiciones cuya ausencia modificaría tu recomendación.
10. Explicita el límite. Indica qué resultado relevante no puede garantizarse con la arquitectura seleccionada y qué evidencia necesitarías obtener durante la implementación.

Referencias bibliográficas

• Campbell, L., & Coker, H. (2025). Community, culture and care: Mapping relational pedagogy in online higher education. Discover Education, 4, 143. doi: 10.1007/s44217-025-00570-y
• Flecha, R. (2000). Sharing words: Theory and practice of dialogic learning. Rowman & Littlefield.
• Furenes Klippen, M. I., Keles, S., Dikilitas, K., & Haver, A. (2025). Collaborative learning and student engagement in higher education: A systematic scoping review and evidence-gap map. Student Engagement in Higher Education Journal, 7(2), 154–172. doi: 10.66561/sehej.v7i2.1361
• García-Carrión, R., & Díez-Palomar, J. (2015). Learning communities: Pathways for educational success and social transformation through interactive groups in mathematics. European Educational Research Journal, 14(2), 151–166. doi: 10.1177/1474904115571793
• Guanlao, R., Pax, J., Wei, Y., & Zhang, W. (2025). A meta-analysis of community engaged learning and thriving in higher education. Frontiers in Education, 10, 1525176. doi: 10.3389/feduc.2025.1525176
• Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.
• Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
• Martínez-Maldonado, R., Echeverria, V., Hawes, J., Kim, Y. J., Maddigan, Z., Milesi, M., Nelson, T., & Tsai, Y.-S. (2026). Relational AI in education: Reciprocity, participatory design, and Indigenous worldviews [Preprint]. arXiv:2604.19099.
• Villanueva Chumpitaz, A. A., Riveros Cones, L. K., & Camacho Porras, C. A. (2026). Comunidades de aprendizaje en el contexto educativo: Un artículo de revisión sistemática. Revista InveCom, 6(2). doi: 10.5281/zenodo.15750887
• Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.