Dos investigaciones pueden estudiar exactamente la misma institución y, sin cometer ningún error, producir preguntas, evidencias y explicaciones profundamente diferentes.
La diferencia no depende solamente de utilizar encuestas o entrevistas. Antes de las técnicas existen decisiones acerca de qué se considera relevante conocer, qué tipo de evidencia permite sostener una afirmación y qué relación establece quien investiga con el fenómeno estudiado.
🔎 Una institución, tres preguntas
Caso construido: una universidad introduce un nuevo modelo de dirección colegiada. Un equipo pregunta si el modelo se relaciona con cambios medibles en la permanencia docente; otro pregunta cómo interpretan los profesores la redistribución del poder; un tercero quiere conocer ambas dimensiones y explicar cómo se conectan. ¿Cuál afirmación interpreta mejor esta diferencia?
Objetivo didáctico
Al finalizar esta lección podrás explicar cómo los supuestos paradigmáticos se relacionan con las preguntas, la evidencia y las decisiones metodológicas, describir las diferencias generales entre enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto, y ejemplificar el carácter iterativo del proceso de investigación a partir de problemas de administración educativa.
💡 Idea rectora
Un paradigma no es una técnica de recolección de datos. Funciona como un horizonte de supuestos desde el cual adquieren sentido las preguntas, las evidencias y las formas de justificar conocimiento.
Introducción
La expresión investigación científica puede inducir a imaginar un procedimiento homogéneo. La lección anterior mostró que la ciencia no funciona mediante una receta universal. Esta lección añade otra dimensión: tampoco todos los investigadores parten necesariamente de los mismos supuestos acerca de qué constituye una realidad investigable, qué cuenta como conocimiento válido o cuál debe ser la relación entre quien investiga y aquello que estudia.
En las ciencias sociales y educativas, estas cuestiones suelen discutirse mediante conceptos como paradigma, cosmovisión, posición filosófica o marco epistemológico. Creswell y Creswell (2023) utilizan la noción de cosmovisiones filosóficas para hacer visible que un diseño de investigación contiene supuestos previos a la elección de procedimientos. Sin embargo, las categorías paradigmáticas continúan siendo objeto de debate y no existe una única taxonomía aceptada por todas las tradiciones.
Esta cautela es importante. Enseñar que «lo cuantitativo pertenece al positivismo» y «lo cualitativo pertenece al constructivismo» crea correspondencias excesivamente rígidas. En la práctica, un mismo tipo de datos puede aparecer dentro de proyectos sustentados en posiciones filosóficas diferentes, y la literatura contemporánea ha cuestionado precisamente la tendencia a convertir paradigmas en etiquetas cerradas (Chafe, 2023, 2024).
Por ello, en este curso los paradigmas se estudiarán como herramientas para hacer explícitas decisiones. Lo central no será memorizar una tabla de escuelas, sino reconocer qué supuestos influyen en la formulación de una pregunta y cómo esos supuestos se relacionan con evidencia, métodos, interpretación, valores y finalidad de la investigación.
Desarrollo del tema
De una situación problemática a un objeto de conocimiento
Una institución puede presentar hechos, tensiones o cambios que resulten relevantes para investigar, pero esos hechos no constituyen todavía un objeto de investigación por sí mismos. Imaginemos que una universidad registra una reducción sostenida en la participación docente en órganos colegiados. La situación puede describirse administrativamente, pero investigar exige convertirla en una pregunta cuya respuesta pueda contribuir a conocimiento.
Un equipo podría preguntar por la magnitud y distribución del fenómeno: qué proporción del profesorado participa, cómo varía según antigüedad, departamento o tipo de contrato y qué factores se asocian estadísticamente con la participación. Otro podría interesarse por los significados: cómo interpretan los docentes los órganos colegiados, qué experiencias consideran que facilitan o inhiben su participación y cómo entienden las relaciones de poder implicadas.
Un tercer equipo podría estudiar las dos dimensiones y preguntarse por qué determinados patrones cuantitativos aparecen en ciertos grupos y cómo las experiencias narradas ayudan a explicarlos. La situación institucional es la misma, pero el objeto de conocimiento cambia porque cambian la pregunta, los conceptos relevantes, aquello que cuenta como evidencia y la clase de inferencia buscada.
Esto explica por qué la «idea de investigar» no debería confundirse con el título provisional de un tema. «Participación docente» es un campo temático. Convertirlo en investigación requiere especificar qué aspecto se desconoce, para quién importa, qué pregunta lo expresa y qué tipo de evidencia permitiría construir una respuesta razonada.
🧩 Una situación, varios objetos de conocimiento
Selecciona una pregunta para observar qué tipo de conocimiento intenta producir. Las opciones no representan una jerarquía.
En la administración educativa, esta transformación es especialmente importante porque una organización produce continuamente indicadores, documentos, testimonios y decisiones. La mera disponibilidad de esos materiales no determina cuál debe utilizarse. Primero debe aclararse qué se quiere explicar o comprender; después se justifica qué información puede funcionar como evidencia.
Paradigmas: hacer visibles los supuestos que organizan la investigación
El término paradigma ha tenido usos diferentes en filosofía y metodología de la ciencia. En investigación social suele emplearse para designar conjuntos de supuestos acerca de la realidad, el conocimiento, los valores y las formas legítimas de investigar. Su utilidad didáctica reside en recordar que ninguna decisión metodológica aparece completamente aislada de presupuestos acerca de qué se busca conocer.
Una forma habitual de organizar estos supuestos distingue preguntas ontológicas, epistemológicas, axiológicas y metodológicas. La ontología pregunta qué se asume acerca de la naturaleza del fenómeno investigado; la epistemología, qué relación permite construir conocimiento sobre él; la axiología hace explícito el lugar de valores, intereses y responsabilidades; la metodología articula la lógica general mediante la cual se producirá y justificará conocimiento.
Estas dimensiones no son casillas que deban llenarse mecánicamente en todo anteproyecto. Funcionan como preguntas de control. Un estudio que trata el «clima organizacional» como una propiedad medible mediante indicadores estandarizados asume algo distinto de otro que lo entiende como una construcción situada que adquiere significados diferentes para distintos grupos. Ninguna diferencia se resuelve simplemente declarando que uno utiliza números y el otro palabras.
La literatura presenta diversas clasificaciones. Creswell y Creswell (2023), por ejemplo, trabajan con cosmovisiones como postpositivismo, constructivismo, perspectiva transformativa y pragmatismo. Otras tradiciones incorporan realismo crítico, perspectivas participativas, feministas, decoloniales u otras posiciones. Chafe (2024) subraya que incluso el significado de «paradigma» sigue siendo objeto de discusión. Por ello, las categorías deben utilizarse como mapas analíticos, no como fronteras naturales e inmutables.
🧭 Cuatro preguntas detrás de un diseño
Revela cada dimensión. La finalidad es reconocer la pregunta filosófica que introduce, no memorizar definiciones aisladas.
⚠ Evita una equivalencia automática
Utilizar datos numéricos no demuestra por sí solo que un estudio sea positivista o postpositivista; utilizar entrevistas tampoco demuestra que sea constructivista. La posición filosófica se reconoce por cómo se conciben la pregunta, el conocimiento, la evidencia y la inferencia, no por una sola técnica.
En un proyecto de administración educativa, declarar un paradigma solo tiene valor cuando aclara decisiones reales. Es más informativo explicar por qué una determinada pregunta exige atender perspectivas situadas, o por qué se busca estimar una relación bajo determinadas condiciones, que limitarse a colocar una etiqueta filosófica sin mostrar sus consecuencias metodológicas.
Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto: diferencias sin caricaturas
Los términos cuantitativo, cualitativo y mixto permiten describir arquitecturas generales de investigación, pero tampoco deben entenderse como paquetes rígidos. APA mantiene estándares diferenciados de reporte para investigación cuantitativa, cualitativa y de métodos mixtos, precisamente porque cada enfoque plantea exigencias distintas sobre diseño, evidencia, análisis e interpretación.
Un estudio cuantitativo suele trabajar con variables representadas mediante sistemas numéricos y utiliza modelos descriptivos o inferenciales para estudiar distribuciones, diferencias, relaciones, predicciones o efectos. Su fortaleza no proviene del número en sí, sino de la correspondencia entre constructos, medición, diseño, análisis y alcance de la inferencia.
Un estudio cualitativo suele orientarse a comprender significados, experiencias, prácticas, procesos, discursos o contextos conservando información que perdería sentido si se redujera prematuramente a categorías numéricas. Los estándares JARS-Qual reconocen precisamente que la investigación cualitativa requiere transparencia sobre el enfoque metodológico, las relaciones con participantes, la producción de datos, el proceso analítico y la integridad metodológica.
Los métodos mixtos implican algo más exigente que utilizar una encuesta y una entrevista en el mismo proyecto. El documento de buenas prácticas del Office of Behavioral and Social Sciences Research de los National Institutes of Health establece que el rasgo distintivo es la integración intencional de componentes cuantitativos y cualitativos para responder las preguntas de investigación. Los datos pueden conectarse, fusionarse o incrustarse dentro de un diseño, pero deben producir una contribución conjunta que no se obtendría simplemente manteniendo ambas partes separadas.
🧠 ¿Qué enfoque describe mejor la pregunta?
Caso construido: una secretaría académica encuentra que la rotación de directores escolares es especialmente alta en determinadas regiones. Quiere identificar los patrones asociados con la rotación y después entrevistar a directores de regiones contrastantes para comprender los mecanismos que podrían explicar esos patrones. ¿Qué descripción es la más adecuada?
Tabla 1: Preguntas orientativas para diferenciar enfoques sin reducirlos a técnicas.
| Dimensión | Cuantitativo | Cualitativo | Mixto |
|---|---|---|---|
| Pregunta característica | ¿Cuánto, con qué frecuencia, qué relación, qué diferencia o qué efecto? | ¿Cómo se experimenta, interpreta, desarrolla o construye un proceso? | ¿Qué comprensión adicional surge al conectar patrones y procesos o resultados y significados? |
| Evidencia frecuente | Medidas, conteos, indicadores, escalas y registros numéricos. | Entrevistas, observaciones, documentos, discursos, imágenes y registros contextuales. | Componentes cuantitativos y cualitativos diseñados para relacionarse. |
| Reto principal | Justificar medición, diseño, análisis e inferencia. | Conservar contexto y mostrar con transparencia cómo se construyeron las interpretaciones. | Justificar por qué se necesitan ambas aproximaciones y dónde ocurre su integración. |
Nota: síntesis didáctica elaborada con base en Creswell y Creswell (2023), APA JARS y Creswell et al. (2011).
La elección de enfoque, por tanto, no debería comenzar preguntando qué software se utilizará o qué técnica resulta más familiar. Primero se identifica la clase de conocimiento que la pregunta exige; después se justifica una arquitectura metodológica capaz de producir ese conocimiento con suficiente rigor.
El proceso de investigación: arquitectura iterativa, no línea de producción
Los manuales suelen representar el proceso de investigación mediante etapas porque una secuencia ayuda a aprender sus componentes. Sin embargo, una representación pedagógica no debe confundirse con el comportamiento real de un proyecto. Investigar implica revisar decisiones anteriores cuando aparece nueva información, cuando la literatura modifica la comprensión del problema o cuando la evidencia obliga a precisar conceptos y preguntas.
Creswell y Creswell (2023) presentan la formulación del problema, revisión de literatura, propósito, preguntas o hipótesis, decisiones metodológicas, análisis e interpretación como componentes articulados del diseño. Lo importante es que la coherencia se construye entre ellos. Una pregunta puede cambiar después de estudiar antecedentes; un concepto puede reformularse al reconocer que existe una tradición teórica más adecuada; un plan de muestreo puede requerir ajuste por razones éticas o de acceso.
La idea de investigar es, entonces, un punto de partida y no una promesa contractual. Una idea inicial como «liderazgo y desempeño docente» es demasiado amplia. La revisión de literatura puede mostrar que «liderazgo» contiene constructos diferentes; el contacto con un contexto institucional puede revelar un problema más específico; y una pregunta preliminar puede transformarse al descubrir que aquello que se daba por desconocido ya ha sido estudiado ampliamente.
Esta iteración no significa improvisación. Todo cambio relevante debe poder justificarse y documentarse. La diferencia entre un proceso flexible y uno arbitrario está en la trazabilidad de las decisiones: qué cambió, qué evidencia o razonamiento produjo el cambio y cómo afecta la coherencia del estudio.
Figura 1. Representación no lineal del proceso de investigación. Elaboración propia con base en Creswell y Creswell (2023).
🔀 Cuando la investigación obliga a volver atrás
Caso construido: una estudiante inicia con la idea «impacto del liderazgo distribuido en el desempeño docente». Al revisar literatura descubre que los estudios utilizan definiciones muy distintas de liderazgo distribuido.
En un anteproyecto, representar este proceso de forma lineal sigue siendo útil para comunicar el trabajo: problema, objetivos, preguntas, literatura, método y cronograma necesitan un orden legible. La investigación real, sin embargo, debe conservar la capacidad de revisar esa arquitectura cuando existan razones metodológicas explícitas.
Conclusión
La investigación científica no comienza con la elección de una técnica. Comienza cuando una situación se transforma en un problema de conocimiento y se formula una pregunta cuya respuesta requiere evidencia. Esa pregunta se encuentra atravesada por conceptos y supuestos que influyen en qué se considera relevante observar y en qué condiciones una interpretación puede sostenerse.
Los paradigmas hacen visibles parte de esos supuestos, pero no deben funcionar como etiquetas que automaticen decisiones. La relación entre filosofía y método es más compleja que una correspondencia entre positivismo y números o constructivismo y entrevistas. Lo metodológicamente relevante es explicar cómo una posición influye realmente en la pregunta, la evidencia, la relación con participantes, el análisis y el alcance de las inferencias.
Los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto proporcionan arquitecturas diferentes para construir evidencia. Ninguno posee superioridad general sobre los otros. Su pertinencia depende del problema y de la clase de conocimiento buscada. En métodos mixtos, además, la coexistencia de datos numéricos y cualitativos no es suficiente: debe existir una integración deliberada que produzca una comprensión conjunta.
Finalmente, el proceso de investigación es iterativo. Las ideas cambian al confrontarse con literatura, teoría, condiciones de acceso y evidencia. Esta conclusión prepara la siguiente lección: si una idea no constituye todavía un problema científico, necesitaremos comprender cómo se construye y delimita el objeto de investigación y qué convierte una preocupación educativa en un planteamiento investigable.
🔭 Para seguir aprendiendo
- Localiza un artículo de administración educativa e identifica si sus autores hacen explícita una posición filosófica. Después comprueba si esa posición tiene consecuencias visibles en la pregunta y en el método.
- Busca un estudio que se autodenomine de métodos mixtos y pregúntate dónde ocurre realmente la integración de sus componentes cuantitativo y cualitativo.
Actividad de aprendizaje autónoma
Tres miradas sobre un mismo problema educativo
Trabaja con el siguiente caso construido:
Caso. Una red de escuelas implementó un nuevo sistema de evaluación del desempeño directivo. Dos años después existen diferencias importantes entre escuelas en la aceptación del sistema, en los resultados de las evaluaciones y en la permanencia de los directores. Las autoridades quieren investigar qué está ocurriendo antes de modificar la política.
Elabora un texto estructurado de entre 600 y 800 palabras. No diseñarás todavía un protocolo completo; tu tarea es demostrar que comprendes cómo cambia la investigación cuando cambia la pregunta.
- Pregunta cuantitativa. Formula una pregunta que busque describir una distribución, comparar grupos o estudiar una relación. Explica qué evidencia general requeriría y qué tipo de conocimiento permitiría producir.
- Pregunta cualitativa. Formula una pregunta orientada a experiencias, significados o procesos. Explica qué evidencia general requeriría y qué tipo de conocimiento permitiría producir.
- Pregunta de métodos mixtos. Formula una pregunta cuya respuesta necesite relacionar los dos tipos de conocimiento anteriores. Explica dónde tendría que ocurrir la integración para que no se reduzca a utilizar varias técnicas.
- Supuestos. Elige dos dimensiones entre ontología, epistemología, axiología y metodología. Explica con tus palabras cómo podrían modificar la forma de estudiar el caso.
- Proceso iterativo. Propón un ejemplo de información nueva que podría aparecer durante la investigación y explica qué decisión previa obligaría a revisar.
Tu entrega debe permitir verificar que:
- Las tres preguntas producen objetos de conocimiento distinguibles.
- La evidencia propuesta corresponde con lo que cada pregunta intenta conocer.
- No equiparas una técnica con un paradigma.
- La propuesta mixta incluye una relación explícita entre sus componentes.
- Explicas el proceso de investigación como revisable sin confundir revisión con improvisación.
- Utilizas un ejemplo propio para mostrar cómo los supuestos afectan decisiones metodológicas.
📋 Comprueba la arquitectura antes de escribir
Registra una de tus preguntas y explica su lógica. El planificador no evalúa el proyecto; te ayuda a detectar incoherencias antes de redactar.
🎯 Evidencia de logro
Un texto de 600 a 800 palabras que formule tres preguntas metodológicamente distinguibles sobre el mismo problema educativo y explique, con relaciones explícitas, cómo cambian el conocimiento buscado, la evidencia, los supuestos y el proceso de investigación.
Si una técnica no determina por sí sola un paradigma, ¿qué partes de una investigación tendrías que leer para inferir desde qué supuestos está construyendo conocimiento?
Referencias bibliográficas
- American Psychological Association. (n.d.). Journal article reporting standards. APA Style.
- Chafe, R. (2023). The problematic origins of researcher-defined paradigms in qualitative research. International Journal of Qualitative Methods, 22.
- Chafe, R. (2024). Different paradigm conceptions and their implications for qualitative research. International Journal of Qualitative Methods, 23.
- Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2023). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (6th ed.). SAGE Publications.
- Creswell, J. W., Klassen, A. C., Plano Clark, V. L., & Smith, K. C. (2011). Best practices for mixed methods research in the health sciences. National Institutes of Health, Office of Behavioral and Social Sciences Research.
- Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2024). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (5th ed.). SAGE Publications.
- Morgan, D. L. (2007). Paradigms lost and pragmatism regained: Methodological implications of combining qualitative and quantitative methods. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 48–76.