Encuadre: del interés personal al fenómeno susceptible de investigación

Objetivo didáctico

En esta primera sesión no se espera que determines todavía el paradigma, enfoque o método que emplearás. El criterio de logro es anterior: demostrar que puedes reconocer qué parte de tu interés corresponde a la realidad que observas y qué parte corresponde a la construcción analítica que tendrás que realizar como investigador.

Introducción

Una investigación doctoral puede comenzar con una experiencia profesional, una anomalía observada, una inconformidad teórica, una práctica que no produce los resultados esperados o una pregunta persistente. Sin embargo, ninguno de esos puntos de partida constituye por sí mismo un problema de investigación. El trabajo metodológico consiste precisamente en convertir una preocupación amplia en una construcción suficientemente delimitada, documentada y relevante como para justificar la producción sistemática de conocimiento.

En investigación educativa esta distinción es particularmente importante porque los fenómenos suelen involucrar simultáneamente sujetos, instituciones, normas, prácticas, procesos históricos, relaciones de poder, condiciones socioeconómicas y significados. Reducir prematuramente esa complejidad a una variable, una técnica o una intervención puede producir un diseño ordenado pero dirigido a una pregunta mal construida. Creswell y Guetterman (2025) sitúan la identificación del problema y de las preguntas de investigación dentro de las decisiones iniciales que organizan posteriormente el proceso investigativo.

La lógica de esta asignatura seguirá, por ello, una regla: el método no se elige para después buscarle un problema. Primero se construye progresivamente aquello que merece ser conocido; más adelante se evaluará qué perspectiva y qué procedimientos permiten producir evidencia congruente con ese propósito. Booth et al. (2024) insisten en el tránsito entre un tema amplio, preguntas productivas y un problema cuya resolución importa para una comunidad de conocimiento.

La figura debe leerse como una secuencia de diferenciación, no como una receta irreversible. Un hallazgo bibliográfico puede obligarte a redefinir el fenómeno; una conversación con actores del campo puede modificar aquello que inicialmente considerabas problemático; y una delimitación más precisa puede revelar que tu supuesto problema ya fue suficientemente respondido por investigaciones previas.

Desarrollo del tema

Del tema al fenómeno educativo

Un tema designa un campo amplio de interés: abandono escolar, formación docente, inclusión, evaluación, liderazgo, inteligencia artificial en educación o políticas de acceso. Su función inicial es ubicar una conversación, pero un tema por sí mismo no especifica todavía qué ocurre, entre quiénes, bajo qué condiciones ni qué aspecto requiere explicación o comprensión.

El fenómeno educativo, en cambio, remite a un proceso, experiencia, relación, práctica, transformación o acontecimiento que puede ser observado, documentado o reconstruido mediante evidencia. Decir «abandono universitario» nombra un tema; describir que determinados estudiantes interrumpen su trayectoria durante un periodo específico y bajo ciertas condiciones empieza a reconocer un fenómeno. Todavía no se han explicado sus causas ni determinado su significado.

Esta separación obliga a contener una tentación frecuente: convertir una explicación intuitiva en parte de la descripción. Si afirmas desde el inicio que «los estudiantes abandonan porque carecen de motivación», has incorporado una relación causal que todavía debería ser examinada. En el encuadre inicial conviene distinguir lo observado, lo documentado, lo supuesto y lo que aún no se sabe.

Revisa ahora las categorías. El objetivo no es memorizar definiciones, sino comprobar si puedes reconocer qué función cumple cada una.

Aplicación a tu caso: intenta formular tu fenómeno sin utilizar todavía expresiones causales como «debido a», «provocado por» o «como consecuencia de». Si necesitas esas expresiones para poder describirlo, probablemente estás mezclando observación con explicación.

La situación problemática: documentar la tensión antes de formular el problema

Una realidad educativa puede resultar interesante sin ser todavía problemática en sentido investigativo. La situación problemática aparece cuando es posible reconocer tensiones, contradicciones, cambios, desigualdades, resultados inesperados, vacíos de comprensión, discrepancias entre una política y su puesta en práctica, o conflictos entre lo que se espera que ocurra y aquello que la evidencia permite observar.

La situación problemática requiere indicios. Estos pueden proceder inicialmente de registros institucionales, observaciones sistemáticas, documentos, literatura especializada, testimonios, evaluaciones, bases de datos u otras fuentes pertinentes. En esta etapa no todos los indicios tendrán todavía la misma fuerza: parte del trabajo doctoral consiste precisamente en distinguir una impresión profesional de una afirmación susceptible de sustentarse académicamente.

Pineda Ballesteros, Lizcano Dallos y Parra Valencia (2021) subrayan la relevancia del planteamiento del problema dentro de la investigación educativa y proponen trabajar su construcción atendiendo al contexto. En un doctorado, esto exige evitar formulaciones que únicamente declaren que algo «es importante» o «es preocupante». La importancia debe argumentarse mediante evidencia y mediante una explicitación de qué conocimiento sigue siendo insuficiente.

Considera ahora un ejemplo construido para esta asignatura y decide qué formulación conserva mejor la diferencia entre evidencia e interpretación.

Al trasladar este criterio a tu anteproyecto, registra por separado tres columnas mentales: qué puedo afirmar porque tengo un indicio, qué interpreto provisionalmente y qué todavía necesito investigar. Esa separación será una defensa inicial contra la construcción de problemas basados solamente en convicciones personales.

El problema de investigación: construir qué merece ser conocido

El problema de investigación no es sinónimo de «algo que funciona mal». Puede surgir de una contradicción práctica, pero también de una explicación insuficiente, una relación todavía poco comprendida, una tensión conceptual, resultados contradictorios en la literatura o una condición educativa cuyo funcionamiento necesita ser caracterizado con mayor rigor.

En el nivel doctoral, formular un problema implica mostrar que existe una distancia justificable entre lo que actualmente puede sostenerse y lo que todavía es necesario conocer. Por eso una buena formulación no puede depender exclusivamente de adjetivos como grave, importante, innovador o urgente. Requiere contexto, antecedentes, evidencia y una justificación intelectual de la pregunta. Ali y Pandya (2021), al estudiar la construcción del planteamiento del problema en tesis doctorales, proponen trabajar esta tarea de manera escalonada precisamente porque su articulación condiciona decisiones posteriores de la investigación.

También es importante distinguir problema y pregunta. Una pregunta de investigación expresa interrogativamente una parte de aquello que se quiere conocer; el problema contiene además la argumentación que permite comprender por qué esa pregunta merece ser investigada. Creswell y Creswell (2023) vinculan la formulación de preguntas con la selección posterior de aproximaciones metodológicas, lo que refuerza la necesidad de no invertir el orden.

El siguiente revelador no redactará tu problema. Su función es mostrar las preguntas de control que conviene responder antes de intentar escribirlo.

Si no puedes responder todavía alguno de estos controles, no significa que tu proyecto sea inviable. Significa que has localizado una tarea de investigación preliminar. El encuadre metodológico también sirve para hacer visibles los huecos que deberán trabajarse con bibliografía y evidencia en las siguientes etapas.

El objeto de estudio como foco analítico provisional

La expresión objeto de estudio no recibe exactamente el mismo tratamiento en todas las tradiciones metodológicas. Por ello, en esta asignatura se utilizará de manera operativa para nombrar el foco analítico que el investigador construye dentro de un fenómeno más amplio. Esta definición de trabajo se irá sometiendo a revisión conforme aparezcan las perspectivas paradigmáticas de las siguientes lecciones.

El objeto no es simplemente el lugar donde investigas, ni equivale automáticamente a los participantes. Una universidad puede ser el contexto; estudiantes de primer ingreso pueden ser participantes potenciales; la transición académica puede ser el fenómeno; y las formas en que determinadas condiciones institucionales se relacionan con esa transición podrían constituir un foco analítico provisional. Las distinciones dependerán después del paradigma y del enfoque elegido.

Esta provisionalidad es metodológicamente productiva. En lugar de obligarte a defender desde la primera sesión una formulación que todavía no ha sido contrastada con literatura, te permite construir un registro explícito de cómo cambia tu comprensión del problema durante la asignatura. En investigación doctoral, cambiar una formulación por mejores razones no es una inconsistencia: puede constituir evidencia del refinamiento del pensamiento investigativo.

Comprueba ahora si reconoces la función de cada concepto. Utiliza una vez cada término del banco.

El propósito de estas cinco distinciones no es producir una nomenclatura rígida. Su valor consiste en impedir que expresiones diferentes funcionen como sinónimos sin que el investigador advierta las consecuencias. En las próximas sesiones descubrirás además que un paradigma modifica aquello que se considera conocimiento válido y, por tanto, también modifica la manera de construir el objeto.

Conclusión

La primera decisión metodológica de esta asignatura consiste paradójicamente en no decidir todavía el método. Antes de comparar paradigmas o seleccionar procedimientos, necesitas reconocer qué parte de tu proyecto es un interés, qué puede describirse como fenómeno, qué indicios convierten una situación en problemática, qué conocimiento sigue siendo necesario y cuál podría ser provisionalmente tu foco analítico.

Esta separación establece también una práctica de rigor: tratar tus explicaciones iniciales como supuestos susceptibles de revisión. Durante las siguientes diez lecciones conservarás el mismo fenómeno, pero regresarás a él desde perspectivas diferentes. Algunas decisiones sobrevivirán; otras deberán reformularse. El producto transversal permitirá documentar ese cambio.

Actividad de aprendizaje autónoma

Ficha cero: radiografía inicial de tu fenómeno educativo.

Esta será la primera entrada de tu Cuaderno de preconfiguración del anteproyecto doctoral. No debes demostrar todavía cuál será el método correcto. Tu tarea consiste en dejar suficientemente separado qué observas, qué interpretas y qué todavía necesitas conocer.

1. Nombra tu tema general en una expresión breve.
2. Describe el fenómeno educativo que te interesa en un párrafo, evitando presentar como hechos las causas que todavía no has investigado.
3. Delimita el contexto inicial: identifica espacio institucional o social, actores involucrados y periodo o condición temporal relevante.
4. Registra al menos tres indicios de la situación problemática. Para cada uno indica si cuentas ya con evidencia documental, si procede de observación profesional o si todavía requiere verificación.
5. Identifica tres supuestos iniciales tuyos acerca de las posibles causas, relaciones o significados del fenómeno. Escríbelos explícitamente como supuestos, no como conclusiones.
6. Formula provisionalmente qué falta conocer para comprender mejor la situación. No propongas todavía un método ni una solución.
7. Enuncia en una oración tu objeto de estudio provisional entendido como el foco analítico que, en este momento, consideras necesario examinar.

Utiliza el planificador para ordenar los elementos antes de redactar tu ficha.

Producto: Ficha cero del Cuaderno de preconfiguración del anteproyecto doctoral.

Extensión orientativa: 700 a 1,000 palabras, sin contar referencias ni anexos de evidencia.

Referencias bibliográficas

• Ali, A., & Pandya, S. (2021). A four stage framework for the development of a research problem statement in doctoral dissertations. International Journal of Doctoral Studies, 16, 469–485.
• Booth, W. C., Colomb, G. G., Williams, J. M., Bizup, J., & FitzGerald, W. T. (2024). The craft of research (5th ed.). The University of Chicago Press.
• Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2023). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (6th ed.). SAGE Publications.
• Creswell, J. W., & Guetterman, T. C. (2025). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (7th ed.). Pearson.
• Pineda Ballesteros, E., Lizcano Dallos, A. R., & Parra Valencia, J. A. (2021). Planteamiento del problema de investigación en educación: Algunas orientaciones para profesores que investigan en el aula. Plumilla Educativa, 28(2), 57–79.